Nem engedünk a 78-ból

Nagy oktatáspolitikai tévképzet, hogy törvények és tantervek irányítják az oktatási rendszert, főként nem az osztálytermi gyakorlatot, a diákok pedig egyenesen a 21. században szeretnének élni. Az egy tanterv-egy törvény logika már réges-régen megbukott. Az 1978-as tanterv inerciája jelentős mértékű, ám ne feledjük, hogy abban az időben Ralph Tyler curriculum-elméletét a hazai viszonyokhoz sikeresen adaptálták. Gondolok itt elsősorban arra, hogy ez volt az első olyan tanterv, amelyik differenciálta a tananyagot (törzsanyag, kiegészítő anyag) és a követelményeket (optimum, minimum). Ugorjunk 100 esztendőt! Az 1878-as tanterv jelentős mérföldkő a hazai neveléstörténetben. Kármán Mór válogatott pedagógiai műveinek kiadásakor Faludi Szilárd a könyv előszavában így írt: "...nem fedi teljesen a hagyományos herbarti és herbartiánus szellemet, túlhaladja annak ridegségét és egyoldalú tanárszempontúságát, s a tanulói személyiség tiszteletének, a tanulói aktivitás igénybevételének olyan tendenciáit árulja el, ami szinte átmenetet mutat a herbartizmusról egy másfajta, modernebb, demokratikusabb és humánusabb pedagógiai szemléletmódra." Kármán Mór korát megelőzve életszerű, mindennapi példákkal egészítette ki a herbarti tantervelmélet ismeretközpontúságát, ami nem pusztán a matematika esetében, hanem az "ügyességek rendszerében", azaz a képességek fejlesztésében is megjelent. Még egy ugrás és 1778-ban vagyunk. Egy évvel a Ratio Educationis bevezetése után. Ebben a korban még nem ismerték a tantervi beválásvizsgálatot, implementációs stratégiáról nem is beszélhetünk, ám figyelemre méltó a Ratio idejéből az a megállapítás, amely szerint: "Ki remélhet eredményt, ha az emlékezetet a császárok, királyok és vezérek névjegyzéke tölti be? A fejlődésben levő gyermek számára inkább ártalmas ez az eljárás, mint hasznos..." Nem engedünk a 78-ból. De melyikből?

A pedagógiai tervezőasztal

A  A belsőépítészek, a mérnökök, az autógyártó szakemberek pontosan tudják, hogy a tervezőasztalon nagy dolgok dőlnek el. Az a cég, amelyik versenyképes akar maradni a piacon, szisztematikusan kezeli a változásokat, valamint többféle kreatív megoldásban gondolkodik. Ezek az ambiciózus célkitűzések azt is jelentik, hogy az innovációs programok tervezőasztala közös, a tervezés kooperatív munka eredménye. Mi a helyzet a pedagógiában? Némi optimizmussal tételezzük fel, hogy létezik tervezőasztal és a pedagógusok végiggondolják azt, hogy a következő napon mit, hogyan fognak tanítani az osztályteremben. A jelenetet könnyű elképzelni. A délutáni szakkörök, korrepetálások, dolgozatjavítások és a családi teendők után – eléggé fáradtan – leülnek az asztalhoz és megírják az óravázlatokat, néhány konkrét feladatot vagy dolgozatot is készítenek. Mindezt egymagukban teszik, némi kapaszkodót jelentenek számukra a tankönyv és a munkafüzetet, a pedagógiai tapasztalat, valamint a jól bevált módszerek és technikák. Természetesen ebben az esetben a legnagyobb hozzáadott értéke a pedagógus személyiségének van, ám még ez sem elég ahhoz, hogy tanulásközpontú tervezésről beszéljünk. Ne feledjük azt, hogy a tanításközpontú tervezésben a célok megfogalmazása erőteljesen a filozófiára épül, jellemző a tananyag primátusa és legtöbbször kellően részletes, fragmentált, tantárgyakra, leckékre és órákra lebontott formája. Nem véletlen, hiszen a tanításközpontú tervezés két alapkérdésre igyekszik a választ megadni: (i)  Mit tanítsak? (ii)  Hogyan fogom tanítani?

Az első kérdésre kényelmesen, rutinszerűen is válaszolhatunk: ami a tantervben vagy a tankönyvben benne van. Ne intézzük el egy egyszerű kézlegyintéssel ezt a választ és tegyük a „komolytalanságok szemetesvödrébe”! Megkockáztatom, hogy az oktatási rendszer „mélystruktúrájában” jelentős mértékben megtalálhatjuk ezt a tényezőt, sőt az osztálytermi gyakorlatot is meghatározza. A tananyag kiválasztásában és elrendezésében a hagyományok, a tantárgyak és a didaktika inerciája mellett jelentősek a tudományos és az oktatáspolitikai szempontok. 

A tanulásközpontú tervezés nem a célok-tananyag-követelmények „háromszögében” gondolkodik. Tágabb megközelítésben maga a tanulásközpontú paradigma a tervezés-fejlesztés-értékelés egymásra építettségében ragadható meg. Nota bene, a tervezőasztal közös, a munka erőteljes tanári együttműködést igényel. A tervezés időigényesebb, ám lényegesen kreatívabb és szakmailag élménydúsabb folyamat, mint a tanításcentrikus tervezés esetében. Majdnem olyan, mint a belsőépítészek, a mérnökök és az autógyártó szakemberek esetében. Megkockáztatom, sokkal izgalmasabb.

Még mindig a kreatív iskola

A tegnapi írásomat többször is végigolvastam. Bevallom őszintén, tőlem szokatlan módon kissé pesszimistára sikeredett. Az rendben van, hogy a legnagyobb kreativitás guruk azt állítják, egy minimális stressz kell a kreativitáshoz, ám nem az volt a célom, hogy a kedves olvasóimat túlzottan felidegesítsem. Szóval evezzünk nyugodtabb vizekre, ami azért valljuk be őszintén ma Magyarországon, 2011-ben a Duna alacsony vízállása ellenére sem egyszerű feladat. Munka közben gyakran hallgatok klasszikus zenét, amire az utóbbi években nagyon rászoktam. Több milliárd földlakóval együtt Mozartért rajongok, amiben semmi meglepő nincs. Ma rábukkantam egy filmjelenetre (http://www.youtube.com/watch?v=-ciFTP_KRy4), ami a kreatív iskoláról szól. Salieri és Mozart. A verejtékszagú uniformizáltság és a könnyed zsenialitás. Fantasztikus jelenet, kitűnő zenével, sátáni kacajjal, félelmetes gesztusokkal és mimikával. Tudom, hogy Mozart csak egyszer születik a világtörténelemben. Valójában utánozhatatlan, Howard Gardner szavaival élve: rendkívüli. A kreatív iskola attól jó, hogy ott minden gyermek megtalálhatja azt a területet, amiben (ha nem is Mozart-i magasságokig) megtalálhatja önmagát, feledezheti az "elemét". Vö. Ken Robinson: The Element. A kreatív iskolában mindenki elemében van. Ettől utánozható.

A kreatív iskola

Szombaton a II. Vályi András anyanyelv-pedagógiai konferencián tartottam egy előadást a kreatív iskoláról. Ez nem a dicsekvés helye, sokkal inkább a bizalomé. Bízom abban, hogy a kreatív iskola létezik. Hiszem, hogy az utóbbi évtiezedek pedagógiai innovációi nem voltak hiábavaló törekvések. Bízom abban, hogy a pedagógia egy professzió. A tanári professzionalizmusnak számos kompetenciája van, amelyek mögött minőségi pedagógiai és pszichológiai ismeretek, képességek és attitűdök vannak. A képlet egyszerű: kreatív iskola=kreatív pedagógusok+kreatív diákok. A gazdaság világában a kreatív ipar meghatározó tényező, a cégek innovációs kapacitásáról nem is beszélve. A sportban meghatározó a kreatív csapatjáték, a kreatív támadófutball. A pedagógiában a kreativitás és innováció a világ legizgalmasabb területe. Ne feledkezzünk meg az alkotó légkörről, a váratlan tanulói kérdésekről, az egész életünket meghatározó tanári személyiségekről és a felejthetetlen projektekről. A kreatív iskola egy varázslatos világ. Bátorság és bizalom kell hozzá. No meg némi kreativitás. Igaz, nem rutinszerű, nem uniformizált világ. Ettől izgalmas és utánozhatatlan. Még jobb teljesítményre inspirálja a diákokat, a pedagógusokat és az iskolavezetőket egyaránt. A kreatív iskolában jó gyermeknek lenni. Egyszeri és megisméterlhetetlen életkor. A kreatív iskolában a pedagógiának lelke van. Vigyázzunk rá!

A motiváció-alapú megközelítés

Az elmúlt évtizedek pedagógiai és oktatáspolitikai diskurzusaiban a tartalom- és a kompetencia-alapú megközelítés került az előtérbe. Az utóbbi években egyre erőteljesebb a meggyőződésem, hogy létezik egy harmadik "paradigma", ami a tanulási motivációt helyezi az előtérbe. Különösen erős bennem a kutatói kíváncsiság, hétköznapi nyelven élénken foglalkoztat a dolog, főként akkor, amikor a tanulástudománnyal, a tantervelmélettel és a fejlesztő értékeléssel kapcsolatos újabb olvasmányaimat idézem fel. Egyre többen foglalkoznak az érzelmi-akarati tényezőkkel, a tanulási attitűdökkel és a motivációval. Meggyőződésem, ahhoz hogy közelebb kerüljünk ehhez a "világhoz", érdemes a tartalom- és a kompetencia-alapú megközelítés néhány jellemzőjét röviden felvázolni. A tartalom-alapú megközelítésnek két szintje van. Az első szint egy tudásában és tantárgyaiban erőteljesen fragmentált, diszciplináris pedagógia, amelyben a pedagógusok kérdései dominálnak, a tervezésben gyakran szembesülnek a tanárok a tantervi idő és a tér problematikájával. A tananyag kiválasztásában és elrendezésében a tudománynak, a tantárgyi inerciának és a taníthatósági szempontnak meghatározó szerepe van. A tanítási-tanulási folyamatok erőteljesen didaktikusak, a tantárgyak elrendezésében és óraszámában a tudományos diszciplínák jelentős erővel bírnak. A tanulás dominánsan a kognitív taxonómiák ismeret és megértés szintjén történik. Az alkalmazás és a magasabb rendű gondolkodási műveletek csak elvétve jelennek meg a tervezésben, a fejlesztésben és az értékelésben. Ugyanez vonatkozik az affektív (érzelmi-akarati) tényezőkre. Az attitűdök a tartalom-alapú megközelítés első szintjén a háttérbe szorulnak. A tartalom-alapú megközelítés második szintje a tanításközpontú paradigma progresszív vonalát képviseli. A tananyag tekintetében erőteljes integrációs törekvések mutatkoznak, a tudásátadás egyszerűségét egy magasabb szintű pedagógiai és módszertani kultúra váltja fel. Előtérbe kerül a tudás alkalmazása, a kompetenciák és a kulcsfogalmak strukturálása. Bizonyos esetekben a tanári együttműködés jelei is megmutatkoznak. A tartalom-alapú szemlélet második szintje már átvezet minket a kompetencia-alapúság világába. A kompetencia-alapú szemléletnek is két szintje van. Az első szint erőteljesen piaci, az oktatási folyamatokat gazdasági tényezők határozzák meg. A versenyképesség és a hatékonyság jegyében kiemelten kezelik azokat a kulcskompetenciákat, amelyek a munkaadók és a munkavállalók számára fontosak, meghatározóak. A problémamegoldás folyamata jelentősen algoritmizált, a kompetenciastruktúrákat kellő részletezettséggel bontják le. A tanulási-tanítási folyamat operacionalizált, valahol a tanításközpontú és a tanuláscentrikus paradigma határán járunk. A kompetencia-alapú megközelítés második szintjén egy teljesebb személyiségképpel találkozunk. A minőségi tudás már nem pusztán a gazdaság által meghatározott, előtérbe kerülnek például az életképességek. A tanulási folyamatban jelentős szerepet játszanak az érzelmi, akarati tényezők és az attitűdök. Ezek már átvezetnek minket a motiváció-alapú megközelítésbe, amely egyértelműen a tanulók tapasztalataira, aktivizálására, cselekedtetésére és kérdéseire épít. A tudástranszferben a kognitív és az affektív tényezők mellett megjelennek a kreativitás egyes elemei is. Motiváció-alapú megközelítés ante portas.

Reading University

Itteni idő szerint 21.08 perc van, otthon egy órával több. Ülök a readingi egyetem könyvtárjában és befejeztem éppen a hoplnapi előadásaim anyagait. Ezzen nem az időbeosztási kompetenciám gyengeségeit szerettem volna leleplezni, sokkal inkább más dolog gondolkodtatott el. A könyvtár a szorgalmi időszakban hétköznap éjfélig van nyitva, hétvégén szombaton és vasárnap 17 óráig. Nem fogják elhinni a hűséges olvasóim (akik kibírták ezt a több, mint egy hónapos csendet, megérdemlik ezt a megszólítást), a könyvtár még most is tele van. Mellettem éppen az egyik szomszédom a bioélelmiszerkutatásról készít a veretes kördiagrammot, másik szomszédom meg a közgadasági rendszerek összehasonlító kutatásáról szóló könyvet olvasgatja. Mindezt este 10 után! Ezzel nem a Reading University interdiszciplinaritását akartam kiemelni, bár kétségtelen tény az egyes intézetek és központok feliratait végignézve a reggeli sétáimon, még ez is eszembe jutott. Sokkal inkább a hallgatói egyéni felelősség, önszabályozó tanulási attitűd az, ami számomra figyelmre méltó. Elgondolkodtam ezen rendesen, 2011. november 21-én 22.15-kor. Ezúton jelzem a hallgatóimnak, hogy a jövő héten ...:-)

49.18

Megcsináltam!!!!! 49.18 10 km-en. 5 perces ezrek, aránylag egyenletes ritmusban. Na jó, a táv elejét elrohantam. De az vesse rám az utolsó követ, aki nem izgulna egy verseny előtt. A körülményeket nem nevezném kedvezőeknek, 9 fok, szakadó eső, néha hideg szél. Ám mindezek dacára úgy gondolom, hogy a futótársak és néhány fanatikus, tapsoló, szurkoló néző sokat segített. Az a jó a pedagógiában, hogy az osztályteremben (és azon kívül is) át lehet élni azt, amit én a versenyről fentebb leírtam. Számos motiváló tanítási és tanulásszervezési módszer segíti a diákokat, hogy úgy érezzék, valamit jól, sikeresen megcsináltak. Nem gondolkodtak és kérdeztek helyettük, hanem ők alkottak. Az időeredményt, a távot és az 5 perces átlagot nevezzük a kritériumorientált, szummatív értékelés melegágyának. Hiszem, hogy a  teljesítményméréseknek és leginkább a hozzáadott értéknek nagy jelentősége van a fejlesztésekben. A körülményekről ne is beszéljünk. Ehhez képest a beköszöntő ősz szinte elhanyagolható tényezőnek mondható. Jut eszembe, izomlázam van!!!!! 

1140

Kezemben tartom a vasárnapi rajtszámomat. 1140.  Felemelő érzés, hiszen hosszú évek után újra megmérettetem magam, kíváncsi vagyok hogy milyen teljesítményre leszek képes. Nem elhanyagolható tényező az sem, hogy több ezer futótársammal együtt teszem meg a 10 km-es távot. Az edzéseken gyakran tapaztalható a "hosszútávfutó magányossága". Közösségben biztos vagyok benne, hogy jobban teljesítek majd, mint amikor egyedül róvom a köröket. Az elért eredményt egyrészt össze lehet hasonlítani az egyéni legjobb időmmel, másrészt az edzéseken elért átlagos teljesítményemmel. A későbbi versenyeken már a fejlődésemet is nyomon tudom követni. Erre egyébként az edzésnaplóm is kitűnő eszköz, amelyben nemcsak számok, hanem szöveges megjegyzések is szerepelnek. A fentieket még egyszer átolvasva biztos vagyok benne, hogy a kedves olvasóval együtt a pedagógiai értékelésre is asszociálhatunk. Nyilvánvaló, hogy a teljesítményt bizonyos időszakonként (különösen egy-egy fejlesztési szakasz végén) meg kell mérni. Az adatokat rögzíteni és a fejlődés érdekében elemezni kell. Ugyanakkor ezúton is szeretném jelezni, hogy nem pusztán egy szám vagyok! Éppenn ezért jelentős az, hogy a hazai és a nemzetközi mérések adait, hogyan tudjuk felhasználni a fejlesztés érdekében. Az edzésnapló a pedagógiában a fejlesztő, tanulást támogató értékelés egyik hatékony eszköze. Fontos a helyzetfeltáró értékelés, a diagnosztizálás, amelynek segítségével megbízható képet kaphatok például arról, hogy hány perc alatt futom le a versenyen az 1000 métereket. Mindhárom értékelési funkciónak óriási szerepe van a teljes személyiségfejlesztésben, ráadásul egymásra is hatnak. "Az adatok a mi barátaink." Egy kanadai konferencián hallottam évekkel ezelőtt ezt, a talán kissé meglepő mondatot. A kérdés adott: Mire használjuk a mérések - legyen az teljesítmény, tudásszint vagy kompetencia - adatait? Mennyi minden van az 1140 mögött?

A pedagógia közös nyelve

Az utóbbi két napot, legalábbis ezek egy jelentős részét egy-egy képzésen töltöttem. Az elsőn zömében külföldi kollégák vettek részt, akik kilenc különböző országból érkeztek hozzánk. A másik képzésen az ország több településéről jöttek el a pedagógusok, hogy a tanulás örökzöld témájában képezzék magukat. Mindkét műhelymunkára jellemző volt az egymástól tanulás, a tevékenység, no meg az alkotó légkör. A tanulásról, a gondolkodásról és a kreativitásról nem is beszélve. Mindkét helyen jó azt éreztem, bár az egyiken a munkanyelv az angol volt, hogy pillanatok alatt meg lehet találni azt a közös hangot, ami lehetővé teszi azt, hogy hasznos és értelmes dolgot csináljunk. Eddig is biztos voltam benne, de két nap elteltével még inkább meggyőződésemmé vált, hogy a pedagógiának van egy közös nyelve. Ez számomra az attitűdök, elsősorban az érzelem, az akarat, a nyitottság, a kíváncsiság, az alkotás és a fantázia világa.

Dopamin és szerotonin

No, nem kell megijedni! Nem egy orvosi témájú blogbejegyzés következik. A dopamin és a szerotonin a boldogsághormonok közé tartozik. Figyeljük meg a mediterrán országok étkezési kultúráját! Fantasztikus az, amilyen lassan, élvezettel ízlelik meg a különféle finomságokat, legyen az olasz pasta, spanyol paella vagy portugál bacalhau. Szinte érezzük az ízeket! Eközben az agyunk egy dopamin nevú anyagot választ ki, ami örömérzetet kelt. A hosszútávfutók és a csokoládéevők esetében hasonló a helyzet. Vajon mi lehet a pedagógia dopaminja és szerotoninja? Egy megfelelő pillanatban jókor alkalmazott tanítási módszer? Jól megválasztott tankönyvek és taneszközök? Személyre szabott fejlesztési programok? Meggyőzödésem, hogy a pedagógiai örömérzet egyik hozzáadátt értéke a ethosban keresendő. Mindnyájan ismerjük az alkotó, oldott légkör jelzős szerkezetet. Ha egy iskola homlokzatára az van felírva: "Ki itt belépsz, hagyj fel minden reménnyel." Ebben az esetben az agyunk nem sok minden választ ki, főként nem dopamint. Hiszem, hogy a pedagógiában is lehet örömérzete a tanulónak és a pedagógusnak egyaránt. 

Futball forever!!

Nemrégiben Salgótarjánban jártam egy rendezvényen, ahol előadást tartottam a kreatív iskoláról. Tudom, 2011-ben ez vakmerő vállalkozás, ám lelkesedésem csak fokozódott, amikor a megnyitón résztvettem. Gyönyörű dalt hallgattam, remekül koreografált táncot néztem végig és az elmesélt történet is nagyon tetszett. A katarzist azonban már akkor éreztem, amikor beléptem az iskola kapuján és a bejáratnál egy fantasztikus vitrin fogadott. Messziről megláttam a PSV Eidhoven színeit. Mondanom sem kell, egy Dzsudzsák-mez volt. Tekintettel arra, hogy a földkerekség egyik legnagyobb LABDARÚGÁS rajongója vagyok, melegség öntötte el a szívemet. Kissé lejjebb tévedt a tekintettem és a meznél lényegesen kisebb méretben egy igazi ereklyére bukkantam. Az 1980-as években, amikor egy-egy kettős rangadón 90 ezren (!) zsúfolódtunk össze a Népstadionban, meglepődve szembesültem azzal, hogy pár évvel korábban a salgótarjáni focicsapat (SBTC) milyen kitűnő eredményeket ért el a hazai bajnokságon. Kiderült, hogy az egyik egykori legenda ma abban az iskolában tanít, ahol én az előadásomat tartottam. Sajnos csak telefonon tudtam Vele beszélni, ám megköszöntem azt az élményt, amit a játékával a szurkolóknak nyújtott. Aprópó élmény! Ha már a futballnál vagyunk, sikerült átélnem 25 ezer szerencsés honfitársammal együtt a helyszínen a svédek elleni 2:1-es győzelmet a Puskás Stadionban. A győztes gól utáni közvetlen pillanatokat nehéz leírni. Azt át kell élni! Nem lehet megmérni azt a boldogságot, ami akkor, ott, abban pillanatban úrrá lett rajtunk. Felejthetetlen pillanat volt! Vajon a pedagógia képes ilyet produkálni? Hiszem, hogy igen! Ha összejövök a volt diákjaimmal egy-egy osztálytalálkozón, akkor csillogó szemmel mesélnek az élményeikről. Mintha a magyar-svéden lennénk! Régen rossz, ha a kovalens kötésről vagy a Mengyelejev-táblázatról beszélgetünk. Kalandok, tanáregyéniségek, humoros történetek, élmények kerülnek szóba. Az öregdiákok egymás szavába vágnak, a volt ofő pedig csendesen mosolyog a bajsza alatt. Nyertünk!

A tanítás művészete és tudománya

A napokban kezembe került Marzano: A tanítás művészete és tudománya című könyve. Bár a tartalma is izgalmas, ám a cím többet ígér. Mennyiben művészet és milyen mértékben tudomány a tanítás? Természetesen patikamérlegre tenni ezt a két tényezőt fölöttébb vakmerő vállalkozás. Első megközelítésben a tanítás tudományos hátttere jobban megragadható, hiszen számos kitűnő munka (lásd Marzano könyve) foglalkozik a tanári professzióval. Ugyanakkor némiképpen mélyére ásva a dolgoknak, második megközelítésben a tanítás művészet, hiszen nem véletlen, hogy az ezzel a témával kapcsolatos kedvenc filmjeimben (Holt költők társasága, Reneszánsz ember) kitűnő színészek szerepelnek. Vajon hány pedagógus nyújt a diákok szerint emlékezetes színészi alakítást?

Apu, hogy megy be az a nagy elefánt...??

Azt már régóta tudom, hogy a kisgyermekek kérdeznek a legtöbbet és a legjobban. Képesek arra, hogy némi túlzással egy perc alatt 46 kérdést tegyenek fel. Kérdéseik zöme a miért, a hogyan és a milyen kérdőszavakkal kezdődik. Nyilvánvaló, hogy kíváncsiak, meg akarják ismerni a világot. Ráadásul képesek arra, hogy meglepő, olykor váratlan, máskor kissé mulatságos, ám annál kreatívabb kérdéseket tegyenek fel. A jó kérdés aranyat ér! Milyen a jó kérdés? Mindenekelőtt nyitott, elgondolkodtató, inspiratív. A helyzet kisiskoláskorban még meglátásom szerint nem olyan rossz. Utána azoban a tanulói kérdéskultúra terén rohamos romlás tapasztalható. Minél több időt tölt el egy diák a közoktatás rendszerében, annál inkább csökken a kérdések száma, sőt már legtöbbször nem is meri kérdéseit feltenni. Fejezzük be ezt a gondolatmenetet stílszerűen egy kérdésssel: Mi állhat a dolog hátterében?

Sürgető mindennapjaink

Napjaink rohanó világában még ahhoz is sietnünk kell, hogy egyhelyben maradjunk. Hát, van benne valami! Ez a közismert mondás mindig eszembe jut, amikor az utcán körbenézek. Siető, lökdösődő emberek, idegesen dudáló autósok, a tömegközlekedés őrületeit most nem is részletezem. Minden olyan gyors, kissé pörgős. Sajnos a pedagógia világában hasonló rohanást tapasztalatok. Nincs idő a tanulói kérdések megválaszolására, nem lehet a diákokat foglalkoztató témákról eszmét cserélni, beszélgetni és együtt gondolkodni, mert időben be kell fejezni a tananyagot. Nincs idő az elmélyülésre, természettudományos kifejezéssel élve, az ülepedésre, pedagógiai megközelítésben a megértés segítésére. Nem elhanyagolható tényező, hogy a kisgyermekek úgy mennek az iskolába, hogy más az idődimenziójuk. Nekik még nem kell határidőre leadni az aktuális projektet, a mászóka közelében nem számít az idő. A gyermekek önfeledten játszanak, életük nincsen 45 perces intervallumokra beosztva. Hová ez a rohanás a pedagógiában? Az érettségi követelmények 1849 óta megvárnak bennünket. Ne feledjük, egész életen át tanulunk!

A futás pedagógiája

Közeli ismerőseim tudják, hogy közel 10 éven át, 1991-2001 között rendszeresen futottam. Komoly meglepetésként ért akkoriban, amikor utána néztem a hosszútávfutás szakirodalmának, az edzésprogramok mellett a könyvek majdnem fele a futás fiziológiájával foglalkozott. Négy maratoni lefutása után ma már nem okoz nagy meglepetést, hogy a futásnak pedagógiája van. Miért jutott éppen ez az eszembe? Hosszú idő után ismét elővettem a futócipőmet és ismét elkezdtem futni. Néhány rövidebb táv "lekocogása" után, ma már egy jó tempójú 10 km is a tarsolyomban van. :-) Az izmok úgy látszik, nem felejtenek. A mozdulatok, a friss levegő illata ismerős számomra. Néha még futótársaim is akadnak (emberek vagy kutyák személyében, az most mindegy). Miért felejtjük el olyan könnyen, amit megtanultunk? A vizsgaidőszakban állandóan találkozom egy-egy hallgatóval, akikről messziről már látom a vizsga végén (még le sem nyomták az ajtókilincset), hogy "elindult a felejtési kompetencia hódító útján". Vélhetően a tanulásban nem tulajdonítunk nagy jelentőséget a mozgásnak, az érzékszerveinknek és a társaknak. A verbális tanulás már kisiskoláskorban is domináns. Ebbe a csatornába tereljük a mozgásos, az érzékszervi és a szociális tanulóinkat is. Vajon miért? Mi lehet ennek az oka?

Üdvözlet a pedagógia varázslatos világából

Kedves Olvasók!

Egy új blog indítása mindig komoly izgalommal jár. Úgy gondolom, hogy a pedagógia varázslatos világa tele van izgalommal, szenvedéllyel és stresszel. Azt tartják a legnagyobb kreativitás guruk, hogy egy minimális stressz kell ahhoz, hogy igazán kreatívak legyünk. Blogbejegyzéseimmel ezt szeretném leginkább elérni. Ha a kedves olvasók ezek után még kedvet kapnak a blog követéséhez, akkor ígérem, hogy elgondolkodtató, ugyanakkor felejthetetlen pillanatokban lesz részük.