A megdöbbentés pedagógiája 2

Több szempontból sem felejtem el a gimnáziumi éveimet. Természetesen az emberfia elsősorban az örök barátságra és a nagy szerelemre emlékszik. Néha azonban pedagógiai emlékek is előbukkannak. Mindenekelőtt a rutinszerűség és az uniformizáltság jut az eszembe. A meghatározott koreográfiák és rituálék, amelyek sok mindenre nem voltak jók. Osztály vigyázz, hetes jelent, majd napló kinyit és jöhetnek a felelők. Álljunk meg itt egy pillanatra! A napló lapjainak a zizegését és a tanárok átható pillantását nehéz elfelejteni. Tekintettel arra, hogy a betűrendben eléggé hátul helyezkedtem el, a napló lapozgatásának az időtartama sokat rontott az állapotomon. Néha döbbentem tapasztaltam, hogy már a T betűnél járnak és még senki sem ment ki felelni. Mit történt ilyenkor? Enyhe gyomorremegés, nevezhetjük ezt komolyabb helyzetetekben (bevallom őszintén nem minden órára készültem) hasi fájdalomnak is, verejtékcseppek indulnak el a homlokon és a halántékon. Egyszerűbben fogalmazva csend és félelem uralta az osztálytermet. A feleletek után, hosszas tanári magyarázat az új anyagról és természetesen a mágikus erővel bíró táblai vázlat. Néha munkafüzeti gyakorlatok, majd az összegzés kellős közepén kicsöngettek. Ami nem fért be az órába az természetesen házi feladat volt. És ez így ment napjában többször is (természetesen tisztelet a kivételnek!!!!). Tanári pályafutásom legelején elhatároztam, hogy szakítok a csend és a félelem pedagógiájával! Ez úgy gondolom egészen jól sikerült, mígnem egy felejthetetlen napon megálltam a helyettesítő táblánál és elkezdett remegni a gyomrom, talán még a verejtékcseppek is megjelentek a homlokomon. Döbbenten szembesültem azzal, hogy az egyik kezelhetetlen zömmel fiúosztályba küldtek be éneket helyettesíteni. Bár korábbi pályafutásom során egyszer nótafának választottak, ám az énekhangomra annyira azért nem voltam büszke. Ilyenkor sok minden történik a tanáremberrel, amit már a költők is megírtak: "S jutott eszembe számtalan, szebbnél-szebb gondolat." Hirtelen ötlettől vezérelve lementem a testnevelésszakos tanárhoz és kértem tőle a focilabdát. Kérdezte, hogy miért kell ez nekem. Némiképpen meglepődött, amikor azt válaszoltam, hogy megyek éneket helyettesíteni. Mondanom sem kell, hogy kivittem az osztályt a közeli parkba focizni. A döbbenet akkor ért, amikor beléptem a tanáriba és hatalmas csend fogadott. Majd egy idősebb kolléganő, szinte félve odajött hozzám és azt mondta: Elsétált az ajtó előtt, ő még sosem hallotta ilyen csendben ezt az osztályt. Mit csináltam velük? Ránéztem, büszkén kihúztam magam és csak ennyit mondtam: Ez maradjon az én titkom. :-)

A górcső fókusza

A múlt héten abban a szerencsében volt részem, hogy négy különböző konferencián is részt vehettem, ráadásul a "hosszúhétvégén" néhány hazai folyóirat is a kezembe került. Ismét meggyőződhettem arról, hogy minden kor, így napjaink sem kivétele kitermeli a maga divatos kifejezéseit. Itt van például a górcső alá vesz kifejezés, amit elég sokszor olvastam a tanulmányokban. Kétségtelen tény, hogy nyelvészeti szempontból is izgalmas a górcsőt elemezni, amit Balázs Géza egy kitűnő írásában meg is tett: http://mno.hu/migr_1834/gorcso-es-gortyuk-425581. Ki hitte volna, hogy a górcső eredeti jelentése: mikroszkóp. Ugyanakkor a górcső alá vesz, nem más, mint alaposan, tüzetesen megvizsgálni, elemezni valamit. Neveléstudományi szempontból ezzel még nincs is akkora probléma. Az már azonban fölöttébb érdekes, ha számos tanulmányban többször is előbukkan ez a kifejezés. Nyugalmi pulzusomat manapság a fókusz unos-untalan ismételgetése változtatja meg. Ma a neveléstudományban és a pedagógiai diskurzusokban is szinte mindennek van fókusza. Egyszer szeretném, ha a magyar labdarúgó válogatott csatársorának is lenne fókusza. Nevezzük ezt nemes egyszerűségnek góllövésnek. :-) De térjünk vissza a neveléstudományhoz. Meggyőződésem, hogy nem attól lesz valami tudományos, ha a publikációkban és a beszélgetések során halmozzuk az idegen szavakat. Előadásaimban gyakran (beismerem, kissé pikírten) példálózok az interdiszciplináris, kritériumorientált kompetenciafejlesztéssel. Szerencsére azonban a magyar nyelv van olyan gazdag, hogy közérthetően, ám tudományos igényességgel fogalmazhatjuk meg a mondanivalónkat. Nem kell ehhez az előkelősködő divat. A tudomány nagymestereit mindenki értette. Valószínűleg ez volt az egyik olyan titkuk, amit érdemes tőlük ellesni. Jut eszembe: Mi lehet a górcső fókusza? Egy mikroszkóp-alkatrész? :-) Ebben azért nem vagyok egészen biztos. Még az is lehet, hogy semmi értelme nincsen, csak jól hangzik.

A kompetencia cunami 2

Olvasom, hogy a 18-29 évesek közel fele tervez külföldön munkát vállalni. A fiatalok fele külföldre menne. Ennek nyilvánvalóan számos oka van, ennek elemzésébe most nem mennék bele. Abba sem nagyon mennék bele, hogy az egyik legtehetségesebb tanítványom mostanság éppen Londonban dolgozik egy szállodában és többszörösét keresi, mint egy magyar közalkalmazott. Ami számomra izgató, milyen kompetenciákkal rendelkeznek azok a fiatalok, akik éppen megérkeznek Ausztriába, Németországba vagy éppen az Egyesült Királyságba. Vigyázó szemüket Bécsre, Berlinre és Londonra vetik. Hogyan kommunikálnak németül, angolul? Milyen a problémamegoldó gondolkodásuk? Mi a helyzet a döntéseikkel? A kérdéseket és a kompetenciaterületeket lehetne még sorolni az alkalmazkodástól a kreativitásig. Megkockáztatom, hogy a fiatalok számára az egyik legdöntőbb kérdés az, hogy az oktatás milyen hatékonysággal és eredményességgel fejleszti azokat a kompetenciákat, amelyek számukra például egy külföldi munkavállalás esetén szükségesek. Hogyan állják meg a helyüket a globális tudásgazdaságban? Mennyiben számít a család anyagi támogatása a fenti kompetenciák fejlesztésében? A válaszok ...

A kompetencia cunami

Napjaink pedagógiájában két cunami tapasztalható. A kompetencia és a kooperatív cunami. Ez a bejegyzés az első cunamival foglalkozik. Amennyiben csak két évtizeddel korábban készült volna ez írás, (hol volt akkor még a blog?), akkor vélhetően szóba sem került volna a kompetencia. Talán előkerült volna a képességfejlesztés, a tanulás jelentősége, ám a diskurzus középpontjában még nagyítóval sem találhattuk volna meg a kompetenciákat. Sokan divatnak gondolják a kompetencia cunamit. Majd elmúlik, mint annyi minden más. Még többen úgy vélik, hogy az egyik órán átadják az ismereteket (lásd korábbi blogbejegyzésemet), aztán jöhet egy kis kompetenciafejlesztés. Úgy gondolom, hogy az egész életen át tartó tanulás paradigmájában meghatározóak azokat a kompetenciák, amelyek a műveltséghez, a munkavégzéshez és az életvezetéshez szükségesek. Ezeket nem nehéz listázni, elég csak az álláshirdetéseket elolvasni. Pedagógiai szempontból sokkal nehezebb ezeket a kompetenciákat strukturálni. A kompetencia általános szerkezetéből is kiderül, hogy három eleme van: tudás, képesség, attitűd. Egyszerűbben fogalmazva a kompetenciában benne van a tudás is. Kissé bonyolultabban a deklaratív és procedurális tudás egymásra építettsége a kompetenciafejlesztés egyik non plus ultrája. Ezt a koherenciát kétségtelen tény, hogy a "tanítás tudománya és művészete" is támogathatja, ám a kulcstényező a tanulók attitűdje. Nota bene a tanároké sem elhanyagolható tényező.Azon mostanában sokat gondolkodom, hogy "KOMPETENCIÁK ANTE PORTAS"  vagy "A KOMPETENCIÁK MÁR A SPÁJZBAN VANNAK". Az biztos, a cunami már itt van a nyakunkon.

Eredeti és újszerű megoldások

Olvasom a rövidhírt: Szemerédi Endre, magyar matematikus tegnap az Oslói Egyetemen rendezett ünnepségen átvette az Abel-díjat. A díjat odaítélő bizottság elnöke, Ragni Piene professzor az alábbiakat hangsúlyozta: Szemerédi eredeti és újszerű megoldásaival forradalmasította a diszkrét matematikát. Tekintettel arra, hogy a diszkrét matematikához nem értek, figyelmemet sokkal inkább az eredetiség és az újszerű megoldások keltették fel. Gimnáziumi emlékeim alapján a matematika egy algoritmizált világ volt, a legendás hírű "Zöld Könyvben" a 4. oldalon a 6. feladat megoldása mindig -8 volt, ráadásul egyféleképpen. Az eredetiség és az újszerű megoldások csak nagy ritkán bukkantak fel a matematikában. Megkockáztatom, úgy általában a közoktatás nem nagyon igényli ezeket. Ha azt veszem, hogy az első díjat maga V. Harald norvég király adta át, nem utolsó sorban a díj értéke hatmillió norvég korona (235 millió forint), akkor egyértelmű, hogy az eredetiségnek és az újszerű megoldásoknak komoly értéke és megbecsültsége van a fejlett világban. Vajon mi a helyzet a hazai oktatásban? Mennyire becsülik meg az eredetiséget és az újszerű megoldásokat? A jelenlegi első osztályos kisiskolás tanulók majd mindegyik rendelkezik ezekkel a képességekkel. Évtizedek múltán hányan lesznek azok, akik az eredetiségük és az újszerű megoldásaik miatt sikeres életet élnek? Talán néhányan még az Abel-díjra is esélyesek lesznek. Gratulálok Szemerédi Endrének! Továbbra is hiszek az újszerűség és az eredeti megoldások erejében!!!!

"Így vagyunk huzalozva."

Így a szorgalmi időszak vége felé haladva, az emberfia (természetesen szombaton) teszi fel a pontot arra a képzeletbeli i betűre. Egyszerűbben fogalmazva ez azt jelenti, hogy egy tantervelméleti "estis" kurzussal lezárja a félévet. A kollégáktól három egyszerű "dolgot" kértem a kurzus elején, nevezhetném ezt akár célkitűzéseknek is: együtt tanuljunk, közösen gondolkodjunk, néha még kreatívak is legyünk. A fenti "háromszög" megrajzolása érdekében két feladatot teljesítettek a kurzus résztvevői. Az egyik a curriculum webbing technikára alapozó strukturális tervező lap volt, amelynek keretén belül választott témakör és korosztály alapján kérdés-, téma-, tantárgyi-, tanulói és tanári tevékenységhálót kellett a kollégáknak tervezni. Némi meglepetésemre a csoportok egy része a kérdés- és a témahálót felcserélte. A curriculum webbing tervező technikában szándékosan a kérdéshálóval kezdenek. A pedagógusok visszajelzései alapján ez az egyik legnehezebb, ám legizgalmasabb feladat. Milyen a jó kérdés? Mindenekelőtt nyitott, valami olyasmi ahogyan az óvodások kérdeznek. Miért? Hogyan? Milyen? stb. Legyen az a kérdés érdeklődést felkeltő, tanulást támogató, nem utolsó sorban első olvasatra tegye kíváncsivá az embert. A kérdésekről pedagógiai szempontból jókat lehet vitatkozni, a jó kérdések kifejezetten élvezetes szakmai diskurzusra adnak lehetőséget. A kérdéskultúra a diákok és a pedagógusok számára egyaránt fontos. Néhány csoport megcserélte a sorrendet és a témakörhöz azonnal további témákat rendeltek. A tematikus hálós tervezéssel nincs olyan sok probléma (kivételt képez, ha leckéket sorolnak fel a kollégák), ám az azonnali, a pedagógiai reflexekből és gyakorlatból jövő sorrendcsere már érdekesebb volt. Különösen izgalmas volt, az egyik kolléganő válasza, arra a kérdésre, amikor azt próbáltam kideríteni, mi az oka annak, hogy rögtön a témák tervezésével és nem a kérdéshálóval kezdték a feladatot. "Így vagyunk huzalozva." Sokáig gondolkodtam a válaszon. Vajon mit jelent ez? :-)

A megdöbbentés pedagógiája

30 éve tanítok. Sokszor eszembe jutnak a kezdő tantári éveim. Őszintén bevallva, egyáltalán nem volt könnyű időszak. Gondolom nem vagyok ezzel egyedül. Ösztönösen számos (jó értelemben vett) megdöbbentő dolgot produkáltam. Ma már tudom ennek a neveléstudományi hátterét, akkor ez még csak tétova próbálkozás volt. Szerencsére ezekre volt diákjaim is emlékeznek. Még néhány évtized múltán is nagyokat nevetünk egy-egy osztálytalálkozón azokon a történeteken, amelyek mögött a megdöbbentés pedagógiája húzóik meg. Úgy gondolom, hogy nincs ebben semmi különös. Remélem, hogy minél több pedagógus él át valami hasonlót. Tudományos szempontból Csíkszentmihályi "flow"-ja lehet a háttérben, no meg Marzano "tanítás művészete és tudománya". Hogyan működik ez a gyakorlatban? 1982-ben kezdtem el ezt a gyönyörű pályát, mikor is beültem a gyerekek közé társasjátékot játszani. No nem a megszokott módon, hogy bevittem kedvenc játékomat és lejátszottuk a partit, hanem arra buzdítottam a diákokat, hogy közösen találjunk ki egy játékok, beszéljük meg a szabályokat és játsszunk egy nagyot. Ez egészen jól ment, mígnem az igazgató asszony be nem jött a terembe és azt kérdezte: "Hol a Vili bácsi?" Valami ősi reflextől vezérelve, a terem közepén keresett (a gyerekek között voltam), ráadásul elég nagy zaj volt a teremben. Nota bene csendben elég nehéz társasjátékozni! Valami hasonló történt akkor is, amikor azt vettem észre, hogy nagyon fáradtak a gyerekek és kimentünk a közeli parkba bújócskázni. Az egyik diákom anyukája, aki haza akarta vinni a kislányát óvatosan megkérdezte: "Hol a Vili bácsi?" Érdekes, hogy mindenki engem keresett a 80-as évek elején. :-) Nem is ez az érdekes, hanem a diákom válasza: "Nem tudom, elbújt!" Valami ilyesmiről szól a megdöbbentés pedagógiája. Nehéz leírni, ám átélni egészen jó érzés.

Az ismeretek átadása

Pedagógusok között gyakrabban, hallgatóim esetében (talán) ritkábban hallom azt a kifejezést: "Az ismeretek átadása." Mindig megüti a fülemet ez a kijelentés. Legtöbbször magabiztosság, kellő komolyság és tudományosság árad belőle. Első megközelítésben valami olyan elavult tudáskoncepció és tanulásfelfogás, amiről úgy gondolom, hogy érdemben érdemes szakmai diskurzust folytatni. Második megközelítésben az emberfia (némi érdeklődést mutatva a kifejezés irányába) naivan megkérdezi: Hogyan lehet 2012-ben az ismereteket átadni? Persze egy fogyasztói társadalomban rendkívül kényelmes álláspont az, hogy majd adott tárgy oktatója (nyilván ezért rendelkezik már egy vagy több diplomával) azért tanít, hogy "átadja az ismereteket". Úgy elképzeltem a magasztos pillanatot. A tanár odamegy a diákjához egy dobozzal (varázsdoboz?), amire ráírta, hogy az "ismeretek" és ünnepélyesen átadja. Ahogy a Holt költők társaság című film kezdődik. Meggyújtják a tudás lángját és körbeadják a gyertyákat. Kényelmes megoldás, ugyanakkor lehetetlen küldetés. Még ha lehetséges is (NO!) az "ismeretek átadása", ehhez akkor sem kell tanulni és gondolkodni. Elég csak reprodukálni és passzívan befogadni. A kreativitást felejtsük is el. Miért nem lehetséges 2012-ben az "ismeretek átadása"? Rubik Ernő egy mai interjújában az alábbiakat nyilatkozza: "A huszonegyedik században sokkal könnyebb eligazodni, az ember nagyon sok információhoz könnyebben jut hozzá." Mielőtt azonban arra gondolnánk, hogy az információszerzéssel kipipáltuk a választ, érdemes felidézni az interjú egy későbbi gondolatát: "Az ember nem úgy kezd el dolgozni, hogy megnézi miket csináltak, és megpróbálja ezeket összegyúrni valamivé. Elkezd gondolkozni, mire ad lehetőséget a technika, milyen igényeik fogalmazódtak meg a piacon a felhasználóknak és milyen igényeik lehetnek." Milyen igényt elégít ki az "ismeretek átadása":-)

A 7 C, avagy bátorság a köbön

Nem elírás a mai blogbejegyzés címe. Nem a 7.C-ről szeretnék írni, bár kétségkívül izgalmas lenne megnézni az iskolákban, hogy mi történik az osztálytermekben. Magáról az iskoláról, annak működéséről, szervezeti és pedagógiai kultúrájáról érdemes elgondolkodni. Maradjunk a szervezeti kultúránál! A hierarchikus, az első ipari forradalom idején létrejött szervezet (megkockáztatom sok iskola még mindig így működik) számomra annyira nem izgalmas. Az utóbbi években a kreativitás és az innováció kutatása közben sikerült behatóbban foglalkoznom a professzionális tanuló szervezetek (professional learning communities) témakörével. Ennek keretén belül bukkantam rá Shirley M. Hord és William A. Sommers 2008-ban megjelent munkájában a 7 C-re. A hatékony vezetés hét eleméről (mindegyik elem angolul C betűvel kezdődik) van szó, amelyek az alábbiak: kommunikáció, együttműködés, coaching, változás, konfliktus, kreativitás, bátorság. Az hogy a 21. században egy iskola szervezeti kultúrájában az első változások egy megváltozott kommunikációban és együttműködésben mutatkoznak meg, triviális kijelentés. A coaching kétségtelen tény, hogy napjaink egyik izgalmas vezetéselméleti, szervezetfejlesztési területe, ám ezzel most nem foglalkozom. Meghagyom a tréningek sokszínű világának. Hasonlóképpen a változásmenedzsmentet és a konfliktuskezelést. A kreativitásról már többször írtam. A BÁTORSÁG azonban fölöttébb izgalmas terület. Mennyire bátrak az iskolák, hogy megváltoztassák a szervezeti és a pedagógiai kultúrájukat? A kérdés talán költőinek tűnik, ám a valóság gyakran produkál egy 8.C-ét. A túlélési kompetenciát (competence of surviving). Szerencsére erről Hord és Sommers nem írtak semmit.:-)

Edzői módszerek

Tegnap két spanyol csapat, az Atlético Madrid és az Athletic Bilbao játszott az Európa-liga döntőjében. Nem az eredmény az érdekes (a fanatikusok kedvéért a Madrid nyert 3-0-ra). Falcao varázslatos góljai és kreatív cselei sem képezik tárgyát ennek a blogbejegyzésnek. Számomra a legizgalmasabb események a döntőt megelőző, utolsó edzésen történtek. Természetesen pedagógiai szempontból. :-) Az egyik csapat edzője, mint mindig kőkemény, szigorú, erősen algoritmizált edzést vezetett a csapatának, játékosaival a hírek szerint sokat kiabált. Tekintélye megkérdőjelezhetetlen (még nemzetközi szinten is), eredményei (döntőbe jutott a csapata) önmagukért beszélnek. Csapatában a legkisebb lazaságot, fegyelmezetlenséget is keményen megbünteti. A pályán mindenki tudja a dolgát, pontosan betartják a taktikát. A játékosok még álmukból felkelve is tudják a begyakorolt figurákat, a táblára felrajzolt mozgásokat. A másik csapat edzője játékos foglalkozást vezetett. Beszállt a játékosok közé cicázni, sok volt a biztatás és a mosoly. Az edzés rövid volt és jó hangulatban telt el. Igyekezett oldani a döntő előtti feszültséget. Sőt! Az egyik kulcsjátékosával az edzés végén személyesen, megkockáztatom szinte barátilag is elbeszélgetett. Vajon melyik edző csapata nyerte meg a döntőt? Ki volt az az edző, aki boldogan emelte fel a kupát és önfeledten ünnepelt a csapatával a szurkolók előtt?

Az angol szemüveg

Az előző héten jeles vendégem érkezett az ELTE PPK-ra. Trevor Davies, az angliai Reading University professzora, a Nemzetközi Központ vezetője tartott néhány műhelymunkát a hallgatóknak és az oktatóknak. Ennek egyik fénypontja az volt, amikor a doktoranduszok bemutatták kutatási terveiket. Ezekre Trevor Davies reflektált, értékelt és elemzett, mindezt egy sajátos, "angol szemüvegen" keresztül. Mi ennek a lényege? Egyrészt a nemzetközi dimenzió. A doktoranduszok mindegyike már több helyen is prezentálta az elképzeléseiket, ám (tisztelet a kivételnek) a nemzetközi visszajelzés még elmaradt. Másrészt érdekes volt szembesülni Trevor Davies pragmatizmusával. Minden kutatási tervet a tudományosság és a szakmai igényesség alapvető kritériumai mellett kifejezetten utilitarista megközelítéssel elemzett. Nem véletlen, hogy a nemzetközi folyamatokba történő beágyazottság, valamint az adott kutatás értelme és hasznossága érdemi vitára inspirálta a jelenlévőket. Megjegyzem, mindez angolul történt.:-)