Nem engedünk a 78-ból

Nagy oktatáspolitikai tévképzet, hogy törvények és tantervek irányítják az oktatási rendszert, főként nem az osztálytermi gyakorlatot, a diákok pedig egyenesen a 21. században szeretnének élni. Az egy tanterv-egy törvény logika már réges-régen megbukott. Az 1978-as tanterv inerciája jelentős mértékű, ám ne feledjük, hogy abban az időben Ralph Tyler curriculum-elméletét a hazai viszonyokhoz sikeresen adaptálták. Gondolok itt elsősorban arra, hogy ez volt az első olyan tanterv, amelyik differenciálta a tananyagot (törzsanyag, kiegészítő anyag) és a követelményeket (optimum, minimum). Ugorjunk 100 esztendőt! Az 1878-as tanterv jelentős mérföldkő a hazai neveléstörténetben. Kármán Mór válogatott pedagógiai műveinek kiadásakor Faludi Szilárd a könyv előszavában így írt: "...nem fedi teljesen a hagyományos herbarti és herbartiánus szellemet, túlhaladja annak ridegségét és egyoldalú tanárszempontúságát, s a tanulói személyiség tiszteletének, a tanulói aktivitás igénybevételének olyan tendenciáit árulja el, ami szinte átmenetet mutat a herbartizmusról egy másfajta, modernebb, demokratikusabb és humánusabb pedagógiai szemléletmódra." Kármán Mór korát megelőzve életszerű, mindennapi példákkal egészítette ki a herbarti tantervelmélet ismeretközpontúságát, ami nem pusztán a matematika esetében, hanem az "ügyességek rendszerében", azaz a képességek fejlesztésében is megjelent. Még egy ugrás és 1778-ban vagyunk. Egy évvel a Ratio Educationis bevezetése után. Ebben a korban még nem ismerték a tantervi beválásvizsgálatot, implementációs stratégiáról nem is beszélhetünk, ám figyelemre méltó a Ratio idejéből az a megállapítás, amely szerint: "Ki remélhet eredményt, ha az emlékezetet a császárok, királyok és vezérek névjegyzéke tölti be? A fejlődésben levő gyermek számára inkább ártalmas ez az eljárás, mint hasznos..." Nem engedünk a 78-ból. De melyikből?

A pedagógiai tervezőasztal

A  A belsőépítészek, a mérnökök, az autógyártó szakemberek pontosan tudják, hogy a tervezőasztalon nagy dolgok dőlnek el. Az a cég, amelyik versenyképes akar maradni a piacon, szisztematikusan kezeli a változásokat, valamint többféle kreatív megoldásban gondolkodik. Ezek az ambiciózus célkitűzések azt is jelentik, hogy az innovációs programok tervezőasztala közös, a tervezés kooperatív munka eredménye. Mi a helyzet a pedagógiában? Némi optimizmussal tételezzük fel, hogy létezik tervezőasztal és a pedagógusok végiggondolják azt, hogy a következő napon mit, hogyan fognak tanítani az osztályteremben. A jelenetet könnyű elképzelni. A délutáni szakkörök, korrepetálások, dolgozatjavítások és a családi teendők után – eléggé fáradtan – leülnek az asztalhoz és megírják az óravázlatokat, néhány konkrét feladatot vagy dolgozatot is készítenek. Mindezt egymagukban teszik, némi kapaszkodót jelentenek számukra a tankönyv és a munkafüzetet, a pedagógiai tapasztalat, valamint a jól bevált módszerek és technikák. Természetesen ebben az esetben a legnagyobb hozzáadott értéke a pedagógus személyiségének van, ám még ez sem elég ahhoz, hogy tanulásközpontú tervezésről beszéljünk. Ne feledjük azt, hogy a tanításközpontú tervezésben a célok megfogalmazása erőteljesen a filozófiára épül, jellemző a tananyag primátusa és legtöbbször kellően részletes, fragmentált, tantárgyakra, leckékre és órákra lebontott formája. Nem véletlen, hiszen a tanításközpontú tervezés két alapkérdésre igyekszik a választ megadni: (i)  Mit tanítsak? (ii)  Hogyan fogom tanítani?

Az első kérdésre kényelmesen, rutinszerűen is válaszolhatunk: ami a tantervben vagy a tankönyvben benne van. Ne intézzük el egy egyszerű kézlegyintéssel ezt a választ és tegyük a „komolytalanságok szemetesvödrébe”! Megkockáztatom, hogy az oktatási rendszer „mélystruktúrájában” jelentős mértékben megtalálhatjuk ezt a tényezőt, sőt az osztálytermi gyakorlatot is meghatározza. A tananyag kiválasztásában és elrendezésében a hagyományok, a tantárgyak és a didaktika inerciája mellett jelentősek a tudományos és az oktatáspolitikai szempontok. 

A tanulásközpontú tervezés nem a célok-tananyag-követelmények „háromszögében” gondolkodik. Tágabb megközelítésben maga a tanulásközpontú paradigma a tervezés-fejlesztés-értékelés egymásra építettségében ragadható meg. Nota bene, a tervezőasztal közös, a munka erőteljes tanári együttműködést igényel. A tervezés időigényesebb, ám lényegesen kreatívabb és szakmailag élménydúsabb folyamat, mint a tanításcentrikus tervezés esetében. Majdnem olyan, mint a belsőépítészek, a mérnökök és az autógyártó szakemberek esetében. Megkockáztatom, sokkal izgalmasabb.

Még mindig a kreatív iskola

A tegnapi írásomat többször is végigolvastam. Bevallom őszintén, tőlem szokatlan módon kissé pesszimistára sikeredett. Az rendben van, hogy a legnagyobb kreativitás guruk azt állítják, egy minimális stressz kell a kreativitáshoz, ám nem az volt a célom, hogy a kedves olvasóimat túlzottan felidegesítsem. Szóval evezzünk nyugodtabb vizekre, ami azért valljuk be őszintén ma Magyarországon, 2011-ben a Duna alacsony vízállása ellenére sem egyszerű feladat. Munka közben gyakran hallgatok klasszikus zenét, amire az utóbbi években nagyon rászoktam. Több milliárd földlakóval együtt Mozartért rajongok, amiben semmi meglepő nincs. Ma rábukkantam egy filmjelenetre (http://www.youtube.com/watch?v=-ciFTP_KRy4), ami a kreatív iskoláról szól. Salieri és Mozart. A verejtékszagú uniformizáltság és a könnyed zsenialitás. Fantasztikus jelenet, kitűnő zenével, sátáni kacajjal, félelmetes gesztusokkal és mimikával. Tudom, hogy Mozart csak egyszer születik a világtörténelemben. Valójában utánozhatatlan, Howard Gardner szavaival élve: rendkívüli. A kreatív iskola attól jó, hogy ott minden gyermek megtalálhatja azt a területet, amiben (ha nem is Mozart-i magasságokig) megtalálhatja önmagát, feledezheti az "elemét". Vö. Ken Robinson: The Element. A kreatív iskolában mindenki elemében van. Ettől utánozható.

A kreatív iskola

Szombaton a II. Vályi András anyanyelv-pedagógiai konferencián tartottam egy előadást a kreatív iskoláról. Ez nem a dicsekvés helye, sokkal inkább a bizalomé. Bízom abban, hogy a kreatív iskola létezik. Hiszem, hogy az utóbbi évtiezedek pedagógiai innovációi nem voltak hiábavaló törekvések. Bízom abban, hogy a pedagógia egy professzió. A tanári professzionalizmusnak számos kompetenciája van, amelyek mögött minőségi pedagógiai és pszichológiai ismeretek, képességek és attitűdök vannak. A képlet egyszerű: kreatív iskola=kreatív pedagógusok+kreatív diákok. A gazdaság világában a kreatív ipar meghatározó tényező, a cégek innovációs kapacitásáról nem is beszélve. A sportban meghatározó a kreatív csapatjáték, a kreatív támadófutball. A pedagógiában a kreativitás és innováció a világ legizgalmasabb területe. Ne feledkezzünk meg az alkotó légkörről, a váratlan tanulói kérdésekről, az egész életünket meghatározó tanári személyiségekről és a felejthetetlen projektekről. A kreatív iskola egy varázslatos világ. Bátorság és bizalom kell hozzá. No meg némi kreativitás. Igaz, nem rutinszerű, nem uniformizált világ. Ettől izgalmas és utánozhatatlan. Még jobb teljesítményre inspirálja a diákokat, a pedagógusokat és az iskolavezetőket egyaránt. A kreatív iskolában jó gyermeknek lenni. Egyszeri és megisméterlhetetlen életkor. A kreatív iskolában a pedagógiának lelke van. Vigyázzunk rá!

A motiváció-alapú megközelítés

Az elmúlt évtizedek pedagógiai és oktatáspolitikai diskurzusaiban a tartalom- és a kompetencia-alapú megközelítés került az előtérbe. Az utóbbi években egyre erőteljesebb a meggyőződésem, hogy létezik egy harmadik "paradigma", ami a tanulási motivációt helyezi az előtérbe. Különösen erős bennem a kutatói kíváncsiság, hétköznapi nyelven élénken foglalkoztat a dolog, főként akkor, amikor a tanulástudománnyal, a tantervelmélettel és a fejlesztő értékeléssel kapcsolatos újabb olvasmányaimat idézem fel. Egyre többen foglalkoznak az érzelmi-akarati tényezőkkel, a tanulási attitűdökkel és a motivációval. Meggyőződésem, ahhoz hogy közelebb kerüljünk ehhez a "világhoz", érdemes a tartalom- és a kompetencia-alapú megközelítés néhány jellemzőjét röviden felvázolni. A tartalom-alapú megközelítésnek két szintje van. Az első szint egy tudásában és tantárgyaiban erőteljesen fragmentált, diszciplináris pedagógia, amelyben a pedagógusok kérdései dominálnak, a tervezésben gyakran szembesülnek a tanárok a tantervi idő és a tér problematikájával. A tananyag kiválasztásában és elrendezésében a tudománynak, a tantárgyi inerciának és a taníthatósági szempontnak meghatározó szerepe van. A tanítási-tanulási folyamatok erőteljesen didaktikusak, a tantárgyak elrendezésében és óraszámában a tudományos diszciplínák jelentős erővel bírnak. A tanulás dominánsan a kognitív taxonómiák ismeret és megértés szintjén történik. Az alkalmazás és a magasabb rendű gondolkodási műveletek csak elvétve jelennek meg a tervezésben, a fejlesztésben és az értékelésben. Ugyanez vonatkozik az affektív (érzelmi-akarati) tényezőkre. Az attitűdök a tartalom-alapú megközelítés első szintjén a háttérbe szorulnak. A tartalom-alapú megközelítés második szintje a tanításközpontú paradigma progresszív vonalát képviseli. A tananyag tekintetében erőteljes integrációs törekvések mutatkoznak, a tudásátadás egyszerűségét egy magasabb szintű pedagógiai és módszertani kultúra váltja fel. Előtérbe kerül a tudás alkalmazása, a kompetenciák és a kulcsfogalmak strukturálása. Bizonyos esetekben a tanári együttműködés jelei is megmutatkoznak. A tartalom-alapú szemlélet második szintje már átvezet minket a kompetencia-alapúság világába. A kompetencia-alapú szemléletnek is két szintje van. Az első szint erőteljesen piaci, az oktatási folyamatokat gazdasági tényezők határozzák meg. A versenyképesség és a hatékonyság jegyében kiemelten kezelik azokat a kulcskompetenciákat, amelyek a munkaadók és a munkavállalók számára fontosak, meghatározóak. A problémamegoldás folyamata jelentősen algoritmizált, a kompetenciastruktúrákat kellő részletezettséggel bontják le. A tanulási-tanítási folyamat operacionalizált, valahol a tanításközpontú és a tanuláscentrikus paradigma határán járunk. A kompetencia-alapú megközelítés második szintjén egy teljesebb személyiségképpel találkozunk. A minőségi tudás már nem pusztán a gazdaság által meghatározott, előtérbe kerülnek például az életképességek. A tanulási folyamatban jelentős szerepet játszanak az érzelmi, akarati tényezők és az attitűdök. Ezek már átvezetnek minket a motiváció-alapú megközelítésbe, amely egyértelműen a tanulók tapasztalataira, aktivizálására, cselekedtetésére és kérdéseire épít. A tudástranszferben a kognitív és az affektív tényezők mellett megjelennek a kreativitás egyes elemei is. Motiváció-alapú megközelítés ante portas.