2012. április 28., szombat

A karmesterek üzenete

A szervezetfejlesztés és vezetéselmélet rejtelmeiről nemrég fejeztem be egy kurzust az egyetemen. Sokat gondolkodtunk a kollégákkal (le a kalappal előttük!) a hierarchikus és az organikus szervezetek közötti különbségekről, a hozzájuk szorosan kapcsolódó eltérő szervezeti kultúrákról. Végül, de nem utolsósorban a professzionális tanuló szervezetekről is eszmét cseréltünk. Szóba került a bizalmi légkör, a döntéshozatal, a feladattudatosság, az egyeztetett célok világa és még sorolhatnám. Megbeszéltük a probléma, a nehézség és a kihívás mentális különbségeit. Elemeztük az innováció és a kreativitás szervezeti (makro szint) és pedagógiai kultúrára (mikro szint) gyakorolt hatását. A finálé rendszeresen egy zseniális ötleten alapuló felvétel, ahol karmesterek vezénylési stílusait (a zenekar irányítása) elemzi Itay Talgam a maga sajátos humorával és meglátásaival fűszerezve. Még az is felmerült bennem, hogy nem pusztán a szervezetfejlesztésről és vezetésről tart előadást, hanem a tantervi implementációról is beszél.:-) Hűséges olvasóim számára íme az előadás elérhetősége:

http://blog.ted.com/2009/10/21/lead_like_the_g/

Összegezve a látottakat: HARMÓNIA, RÉSZVÉTEL, BOLDOGSÁG, ÉLMÉNY.

2012. április 27., péntek

A tanulók könyvszíja

A mai napon fejeztem be egy tanulmányt a tantárgyi integráció tantervelméleti megközelítéseiről. Tudom, hogy ebben még semmi eget verő nincsen (a hosszú hétvége előtt mindenki hajrázik még egy kicsit). Írásaimat két csoportra szoktam osztani: vannak az "örömírások" és a "muszájírások". Szerencsére a jelzett tanulmány az előbbi kategóriába tartozik. Ez nem pusztán az általam izgalmasnak tartott témának köszönhető (azért vannak sejtéseim, hogy a társadalom nagy része a tantárgyi integráció és a tantervi megközelítés jelzős szerkezetek hallatán mély álomba merül), hanem annak a gondolatnak, amit Faludi Szilárd egyik írásában olvastam: "Ottó Willmann panaszkodott arra, hogy az iskolai tantárgyakat nem tartja össze más, mint a tanulók könyvszíja". Mi a helyzet ezen a téren napjainkban? A "tanulók könyvszíja" véleményem szerint nem sokat változott. Nemcsak abban az értelemben, hogy a törvények és a tantervek mellett sokan mágikus erőt tulajdonítanak a tankönyveknek, hanem a tantárgyi integráció tekintetében is van még bőven tennivaló. Ottó Willmann korában (herbartiánus iskola!) az egyik legdivatosabb fogalom a tantárgyi koncentráció volt. Érdekes, hogy még mindig milyen erőteljesen jelen van ez a fogalom a hazai pedagógiai szóhasználatban. Sokszor hallom (több-kevesebb meggyőződéssel) a tantárgyi koncentráció fogalmát továbbképzéseken, előadásokon, műhelymunkákon. Van inerciája, az biztos!!! :-) Emlékszem hogy kezdő tanár koromban (gondolom, hogy nem voltam egyedül ezzel) a tapasztaltabb kollégáktól kértem el a tanmeneteiket és buzgó másolásba kezdtem. Ez még nem a ctrl c és ctrl v világa volt, így ez a tevékenységem gyakran éjszakába nyúlt. Egyik éjjel egy érdekes oszlopra lettem figyelmes a történelem tanmenetben: tantárgyi koncentráció. Abbahagytam a mechanikus másolást és érdeklődve néztem, hogy a Rákóczi-szabadságharc közben kuruc dalokat kell énekelnem. Kellő erőt gyűjtve ezt meg is tettem az osztályteremben. Nem aratott nagy sikert a dolog. Később rájöttem arra, hogy például a humanizmus és reneszánsz tanítása mennyi kapcsolódási lehetőséget jelent a tantárgyak számára. Elkezdett komolyabban érdekelni a dolog. Ez olyan jól sikerült, hogy több tanulmány, előadás, még egy könyv is eredményezte a heurisztikus munkavégzésemet. (vö. motiváció 3.0) A tanulók könyvszíja azonban megérne egy vizsgálatot...

2012. április 26., csütörtök

Művészi megközelítés a tantervfejlesztésben

A motiváció-alapú tantervi paradigmánál maradva, a téma szempontjából izgalmas megközelítésre bukkantam Anette Thijs és Jan van den Akker szerkesztette, 2009-ben Hollandiában megjelent kitűnő munkában (Curriculum in development). Jelesül a tantervfejlesztés művészi megközelítéséről írnak, amelyik elsősorban az osztályteremben működik, az ún. mikro szinten. Mi ennek a megközelítésnek a lényege? Mindenekelőtt az, hogy a kreativitást helyezi az előtérbe. Kellően rugalmas, a tanulói igényeket veszi a figyelembe. Tervezési szempontból a kreatív tanulói tevékenységekre és interakciókra fókuszál. Holisztikus, a teljes személyiségfejlesztést támogatja. A fantáziára, a képzelőerőre (Educational Imagination) épít, nem utolsósorban heurisztikus (lásd korábbi blogbejegyzésemet) munkavégzést és tanulást célozza meg. Nota bene kreatív tervezést igényel, ettől művészi.

2012. április 24., kedd

A motiváció-alapú tantervi paradigma

Maradjunk még egy kis ideig a zseniális Mr. Daniel H. Pinknél. A motiváció-alapú paradigma bonyolultságát egy figyelemre méltó gondolattal vezeti be: Magatartás-tudománnyal foglalkozó tudósok gyakran két kategóriába sorolják a munkavégzést, illetve a tanulást: "algoritmikusba" és "heurisztikusba". Amennyiben ezt a csoportosítást mérvadónak tekintem a motiváció-alapú tantervi paradigma megértése szempontjából, akkor a curriculumok különbségeit is hatékonyabban elemezhetem. Az algoritmikus curriculumban a tantervi építőelemek: legtöbbször célok, feladatok, tananyag, fejlesztendő képességek, követelmények, taneszközök és az értékelés egymásra építettsége (konzisztenciája) döntő tényező. Jól megfigyelhető ebben az esetben a tantervelmélet egyfajta inerciája, például a tananyag primátusa, a célok normatív jellege vagy akár az összegző-lezáró értékelés dominanciája. Hasonló erőt mutat az operacionalizáltság, gondoljunk csak az utóbbi évtizedekben a Bloom-taxonómiák kognitív szintjeinek a részletes tantervi lebontására. A motiváció-alapú tantervi paradigma szempontjából Pink heurisztikus megközelítése fölöttébb izgalmas. Tudom, hogy elsőre kissé furcsán hangzik egy tantervelméleti szakembertől, de ebben az esetben nincs kész, főként zárt algoritmus. Ennek a tantervnek az egyik legfőbb jellemzője a rugalmasság, ami az egyéni tanulási terveket és új megoldási utakat támogatja. nem könnyű feladat, hiszen ez (valljuk be őszintén) sokkal nehezebb, mint a hagyományosnak mondható algoritmikus curriculum. A heurisztikus tanulásért történő tantervfejlesztés meggyőződésem szerint napjaink egyik legnagyobb kihívása. Vannak sejtéseim, hogy kedves olvasóim ennél a pontnál kapják fel a fejüket és arra gondolnak: Ez mind szép, de hogyan lehet ezt megcsinálni? A kérdés jogos, ám van egy rossz hírem: Az algoritmikus tanulást támogató tanterv esetében kerül előtérbe a hogyan kérdése. Különösen igaz ez a tanári tevékenységek részletes tervezésére és a célok normatív megfogalmazására vonatkozóan. A heurisztikus tanulás elsősorban a miértre keresi a választ. Ezért fontos a"Motiváció 3.0" megértése.

2012. április 21., szombat

A motiváció-alapú tantervi paradigma

Meggyőződésem szerint a 21. században egyre erőteljesebben jelenik meg a tantervelméletben és a curriculumfejlesztések gyakorlatában a motiváció kérdésköre. A korábbi (részben parttalan) viták a tartalom- és a kompetencia-alapú paradigmákra vonatkozóan, mintha kifulladtak volna. Előtérbe kerültek a tartalmi-tantervi szabályozás decentralizált versus centralizált irányítási kérdései. Úgy tűnik, hogy a pedagógiai kihívások a háttérbe szorultak. Nota bene az erőteljes centralizmus, ami ráadásul egy előíró, részletes tananyagrendszerrel párosul nem igazán kedvez a pedagógiai innovációnak. Eltekintve ettől a ténytől a "valóságos tantervek" világában egyre inkább a motiváció a fő téma. Hogyan lehet ösztönözni a diákokat, a pedagógusokat és az intézményvezetőket? Mind a mai napig tartja magát az a pedagógiai tévképzet, hogy a diákok számára a legfőbb motiváló erő, kisiskoláskorban a piros pont, később az ötös osztályzat. A pedagógusok munkájának értékelésében is gyakran felmerülnek a jutalmazás különböző formái, például a differenciált teljesítménybérezés elve. Az intézményvezetők esetében a magasabb vezetői pótlék és a fenntartói kitüntetés tűnik ösztönző erőnek. Ugyanakkor ne feledkezzünk meg a lehetséges büntetési formákról sem. A fekete pontról, az elégtelenről, a szóbeli megdorgálásáról, a fegyelmiről és a szőnyeg szélére állításról. A jutalmazásra és büntetésre épülő motivációs modell jól nyomon követhető az országos és helyi szintű stratégiai dokumentumokban, a törvényekben és kormányrendeletekben, a pedagógiai programokban, a helyi tantervekben és a tantárgyi programokban (leánykori nevük: tanmenet) egyaránt. Számos jele van annak, hogy ez a motivációs modell megbukott. Kétségtelen, hogy a jutalmazás - rövid távon! - ösztönzőleg hat. Az első ötös még szárnyakat adhat, a magatartás jeles sem rossz, a bankókkal teli boríték is ösztönözhet, a kitüntetésekről nem is beszélve. A külső motivációnak ez a modellje komoly és alapos tantervi leírásokhoz, részletes, kellően operacionalizált jutalmazási és büntetési elvekhez vezetett. Daniel H. Pink Motiváció 3.0 (Ösztönzés másképp) című, 2010-ben a HVG Könyvek sorozatban megjelent zseniális könyvében ez a modellt Motiváció 2.0-ának nevezi. A 32. oldalon az alábbiakat olvashatjuk: "A Motiváció 2.0 operációs rendszer nagyon hosszú ideig futott. És ez idő alatt olyan mélyen beivódott az életünkbe, hogy többségünk már szinte észre sem veszi a létezését. Amióta az eszünket tudjuk, ennek a rendszernek a legalapvetőbb eszméje köré építjük a szervezeteinket és szervezzük az életünket: a teljesítmény javulását, a produktivitás fokozását, a kiválóság támogatását úgy érhetjük el, hogy jutalmazzuk a jót és büntetjük a rosszat." Pestiesen szólva: Van benne valami! Komolyra fordítva a szót oktatási rendszerünket, iskoláinkat és nem utolsó sorban a curriculumokat is ez a modell határozza meg. Maximálisan egyetértek Daniel H. Pink Úrral: Ez a modell "elromlott".