A kompetencia cunami 2

Olvasom, hogy a 18-29 évesek közel fele tervez külföldön munkát vállalni. A fiatalok fele külföldre menne. Ennek nyilvánvalóan számos oka van, ennek elemzésébe most nem mennék bele. Abba sem nagyon mennék bele, hogy az egyik legtehetségesebb tanítványom mostanság éppen Londonban dolgozik egy szállodában és többszörösét keresi, mint egy magyar közalkalmazott. Ami számomra izgató, milyen kompetenciákkal rendelkeznek azok a fiatalok, akik éppen megérkeznek Ausztriába, Németországba vagy éppen az Egyesült Királyságba. Vigyázó szemüket Bécsre, Berlinre és Londonra vetik. Hogyan kommunikálnak németül, angolul? Milyen a problémamegoldó gondolkodásuk? Mi a helyzet a döntéseikkel? A kérdéseket és a kompetenciaterületeket lehetne még sorolni az alkalmazkodástól a kreativitásig. Megkockáztatom, hogy a fiatalok számára az egyik legdöntőbb kérdés az, hogy az oktatás milyen hatékonysággal és eredményességgel fejleszti azokat a kompetenciákat, amelyek számukra például egy külföldi munkavállalás esetén szükségesek. Hogyan állják meg a helyüket a globális tudásgazdaságban? Mennyiben számít a család anyagi támogatása a fenti kompetenciák fejlesztésében? A válaszok ...

A kompetencia cunami

Napjaink pedagógiájában két cunami tapasztalható. A kompetencia és a kooperatív cunami. Ez a bejegyzés az első cunamival foglalkozik. Amennyiben csak két évtizeddel korábban készült volna ez írás, (hol volt akkor még a blog?), akkor vélhetően szóba sem került volna a kompetencia. Talán előkerült volna a képességfejlesztés, a tanulás jelentősége, ám a diskurzus középpontjában még nagyítóval sem találhattuk volna meg a kompetenciákat. Sokan divatnak gondolják a kompetencia cunamit. Majd elmúlik, mint annyi minden más. Még többen úgy vélik, hogy az egyik órán átadják az ismereteket (lásd korábbi blogbejegyzésemet), aztán jöhet egy kis kompetenciafejlesztés. Úgy gondolom, hogy az egész életen át tartó tanulás paradigmájában meghatározóak azokat a kompetenciák, amelyek a műveltséghez, a munkavégzéshez és az életvezetéshez szükségesek. Ezeket nem nehéz listázni, elég csak az álláshirdetéseket elolvasni. Pedagógiai szempontból sokkal nehezebb ezeket a kompetenciákat strukturálni. A kompetencia általános szerkezetéből is kiderül, hogy három eleme van: tudás, képesség, attitűd. Egyszerűbben fogalmazva a kompetenciában benne van a tudás is. Kissé bonyolultabban a deklaratív és procedurális tudás egymásra építettsége a kompetenciafejlesztés egyik non plus ultrája. Ezt a koherenciát kétségtelen tény, hogy a "tanítás tudománya és művészete" is támogathatja, ám a kulcstényező a tanulók attitűdje. Nota bene a tanároké sem elhanyagolható tényező.Azon mostanában sokat gondolkodom, hogy "KOMPETENCIÁK ANTE PORTAS"  vagy "A KOMPETENCIÁK MÁR A SPÁJZBAN VANNAK". Az biztos, a cunami már itt van a nyakunkon.

Eredeti és újszerű megoldások

Olvasom a rövidhírt: Szemerédi Endre, magyar matematikus tegnap az Oslói Egyetemen rendezett ünnepségen átvette az Abel-díjat. A díjat odaítélő bizottság elnöke, Ragni Piene professzor az alábbiakat hangsúlyozta: Szemerédi eredeti és újszerű megoldásaival forradalmasította a diszkrét matematikát. Tekintettel arra, hogy a diszkrét matematikához nem értek, figyelmemet sokkal inkább az eredetiség és az újszerű megoldások keltették fel. Gimnáziumi emlékeim alapján a matematika egy algoritmizált világ volt, a legendás hírű "Zöld Könyvben" a 4. oldalon a 6. feladat megoldása mindig -8 volt, ráadásul egyféleképpen. Az eredetiség és az újszerű megoldások csak nagy ritkán bukkantak fel a matematikában. Megkockáztatom, úgy általában a közoktatás nem nagyon igényli ezeket. Ha azt veszem, hogy az első díjat maga V. Harald norvég király adta át, nem utolsó sorban a díj értéke hatmillió norvég korona (235 millió forint), akkor egyértelmű, hogy az eredetiségnek és az újszerű megoldásoknak komoly értéke és megbecsültsége van a fejlett világban. Vajon mi a helyzet a hazai oktatásban? Mennyire becsülik meg az eredetiséget és az újszerű megoldásokat? A jelenlegi első osztályos kisiskolás tanulók majd mindegyik rendelkezik ezekkel a képességekkel. Évtizedek múltán hányan lesznek azok, akik az eredetiségük és az újszerű megoldásaik miatt sikeres életet élnek? Talán néhányan még az Abel-díjra is esélyesek lesznek. Gratulálok Szemerédi Endrének! Továbbra is hiszek az újszerűség és az eredeti megoldások erejében!!!!

"Így vagyunk huzalozva."

Így a szorgalmi időszak vége felé haladva, az emberfia (természetesen szombaton) teszi fel a pontot arra a képzeletbeli i betűre. Egyszerűbben fogalmazva ez azt jelenti, hogy egy tantervelméleti "estis" kurzussal lezárja a félévet. A kollégáktól három egyszerű "dolgot" kértem a kurzus elején, nevezhetném ezt akár célkitűzéseknek is: együtt tanuljunk, közösen gondolkodjunk, néha még kreatívak is legyünk. A fenti "háromszög" megrajzolása érdekében két feladatot teljesítettek a kurzus résztvevői. Az egyik a curriculum webbing technikára alapozó strukturális tervező lap volt, amelynek keretén belül választott témakör és korosztály alapján kérdés-, téma-, tantárgyi-, tanulói és tanári tevékenységhálót kellett a kollégáknak tervezni. Némi meglepetésemre a csoportok egy része a kérdés- és a témahálót felcserélte. A curriculum webbing tervező technikában szándékosan a kérdéshálóval kezdenek. A pedagógusok visszajelzései alapján ez az egyik legnehezebb, ám legizgalmasabb feladat. Milyen a jó kérdés? Mindenekelőtt nyitott, valami olyasmi ahogyan az óvodások kérdeznek. Miért? Hogyan? Milyen? stb. Legyen az a kérdés érdeklődést felkeltő, tanulást támogató, nem utolsó sorban első olvasatra tegye kíváncsivá az embert. A kérdésekről pedagógiai szempontból jókat lehet vitatkozni, a jó kérdések kifejezetten élvezetes szakmai diskurzusra adnak lehetőséget. A kérdéskultúra a diákok és a pedagógusok számára egyaránt fontos. Néhány csoport megcserélte a sorrendet és a témakörhöz azonnal további témákat rendeltek. A tematikus hálós tervezéssel nincs olyan sok probléma (kivételt képez, ha leckéket sorolnak fel a kollégák), ám az azonnali, a pedagógiai reflexekből és gyakorlatból jövő sorrendcsere már érdekesebb volt. Különösen izgalmas volt, az egyik kolléganő válasza, arra a kérdésre, amikor azt próbáltam kideríteni, mi az oka annak, hogy rögtön a témák tervezésével és nem a kérdéshálóval kezdték a feladatot. "Így vagyunk huzalozva." Sokáig gondolkodtam a válaszon. Vajon mit jelent ez? :-)

A megdöbbentés pedagógiája

30 éve tanítok. Sokszor eszembe jutnak a kezdő tantári éveim. Őszintén bevallva, egyáltalán nem volt könnyű időszak. Gondolom nem vagyok ezzel egyedül. Ösztönösen számos (jó értelemben vett) megdöbbentő dolgot produkáltam. Ma már tudom ennek a neveléstudományi hátterét, akkor ez még csak tétova próbálkozás volt. Szerencsére ezekre volt diákjaim is emlékeznek. Még néhány évtized múltán is nagyokat nevetünk egy-egy osztálytalálkozón azokon a történeteken, amelyek mögött a megdöbbentés pedagógiája húzóik meg. Úgy gondolom, hogy nincs ebben semmi különös. Remélem, hogy minél több pedagógus él át valami hasonlót. Tudományos szempontból Csíkszentmihályi "flow"-ja lehet a háttérben, no meg Marzano "tanítás művészete és tudománya". Hogyan működik ez a gyakorlatban? 1982-ben kezdtem el ezt a gyönyörű pályát, mikor is beültem a gyerekek közé társasjátékot játszani. No nem a megszokott módon, hogy bevittem kedvenc játékomat és lejátszottuk a partit, hanem arra buzdítottam a diákokat, hogy közösen találjunk ki egy játékok, beszéljük meg a szabályokat és játsszunk egy nagyot. Ez egészen jól ment, mígnem az igazgató asszony be nem jött a terembe és azt kérdezte: "Hol a Vili bácsi?" Valami ősi reflextől vezérelve, a terem közepén keresett (a gyerekek között voltam), ráadásul elég nagy zaj volt a teremben. Nota bene csendben elég nehéz társasjátékozni! Valami hasonló történt akkor is, amikor azt vettem észre, hogy nagyon fáradtak a gyerekek és kimentünk a közeli parkba bújócskázni. Az egyik diákom anyukája, aki haza akarta vinni a kislányát óvatosan megkérdezte: "Hol a Vili bácsi?" Érdekes, hogy mindenki engem keresett a 80-as évek elején. :-) Nem is ez az érdekes, hanem a diákom válasza: "Nem tudom, elbújt!" Valami ilyesmiről szól a megdöbbentés pedagógiája. Nehéz leírni, ám átélni egészen jó érzés.

Az ismeretek átadása

Pedagógusok között gyakrabban, hallgatóim esetében (talán) ritkábban hallom azt a kifejezést: "Az ismeretek átadása." Mindig megüti a fülemet ez a kijelentés. Legtöbbször magabiztosság, kellő komolyság és tudományosság árad belőle. Első megközelítésben valami olyan elavult tudáskoncepció és tanulásfelfogás, amiről úgy gondolom, hogy érdemben érdemes szakmai diskurzust folytatni. Második megközelítésben az emberfia (némi érdeklődést mutatva a kifejezés irányába) naivan megkérdezi: Hogyan lehet 2012-ben az ismereteket átadni? Persze egy fogyasztói társadalomban rendkívül kényelmes álláspont az, hogy majd adott tárgy oktatója (nyilván ezért rendelkezik már egy vagy több diplomával) azért tanít, hogy "átadja az ismereteket". Úgy elképzeltem a magasztos pillanatot. A tanár odamegy a diákjához egy dobozzal (varázsdoboz?), amire ráírta, hogy az "ismeretek" és ünnepélyesen átadja. Ahogy a Holt költők társaság című film kezdődik. Meggyújtják a tudás lángját és körbeadják a gyertyákat. Kényelmes megoldás, ugyanakkor lehetetlen küldetés. Még ha lehetséges is (NO!) az "ismeretek átadása", ehhez akkor sem kell tanulni és gondolkodni. Elég csak reprodukálni és passzívan befogadni. A kreativitást felejtsük is el. Miért nem lehetséges 2012-ben az "ismeretek átadása"? Rubik Ernő egy mai interjújában az alábbiakat nyilatkozza: "A huszonegyedik században sokkal könnyebb eligazodni, az ember nagyon sok információhoz könnyebben jut hozzá." Mielőtt azonban arra gondolnánk, hogy az információszerzéssel kipipáltuk a választ, érdemes felidézni az interjú egy későbbi gondolatát: "Az ember nem úgy kezd el dolgozni, hogy megnézi miket csináltak, és megpróbálja ezeket összegyúrni valamivé. Elkezd gondolkozni, mire ad lehetőséget a technika, milyen igényeik fogalmazódtak meg a piacon a felhasználóknak és milyen igényeik lehetnek." Milyen igényt elégít ki az "ismeretek átadása":-)

A 7 C, avagy bátorság a köbön

Nem elírás a mai blogbejegyzés címe. Nem a 7.C-ről szeretnék írni, bár kétségkívül izgalmas lenne megnézni az iskolákban, hogy mi történik az osztálytermekben. Magáról az iskoláról, annak működéséről, szervezeti és pedagógiai kultúrájáról érdemes elgondolkodni. Maradjunk a szervezeti kultúránál! A hierarchikus, az első ipari forradalom idején létrejött szervezet (megkockáztatom sok iskola még mindig így működik) számomra annyira nem izgalmas. Az utóbbi években a kreativitás és az innováció kutatása közben sikerült behatóbban foglalkoznom a professzionális tanuló szervezetek (professional learning communities) témakörével. Ennek keretén belül bukkantam rá Shirley M. Hord és William A. Sommers 2008-ban megjelent munkájában a 7 C-re. A hatékony vezetés hét eleméről (mindegyik elem angolul C betűvel kezdődik) van szó, amelyek az alábbiak: kommunikáció, együttműködés, coaching, változás, konfliktus, kreativitás, bátorság. Az hogy a 21. században egy iskola szervezeti kultúrájában az első változások egy megváltozott kommunikációban és együttműködésben mutatkoznak meg, triviális kijelentés. A coaching kétségtelen tény, hogy napjaink egyik izgalmas vezetéselméleti, szervezetfejlesztési területe, ám ezzel most nem foglalkozom. Meghagyom a tréningek sokszínű világának. Hasonlóképpen a változásmenedzsmentet és a konfliktuskezelést. A kreativitásról már többször írtam. A BÁTORSÁG azonban fölöttébb izgalmas terület. Mennyire bátrak az iskolák, hogy megváltoztassák a szervezeti és a pedagógiai kultúrájukat? A kérdés talán költőinek tűnik, ám a valóság gyakran produkál egy 8.C-ét. A túlélési kompetenciát (competence of surviving). Szerencsére erről Hord és Sommers nem írtak semmit.:-)