A motiváció-alapú tantervi paradigma

Maradjunk még egy kis ideig a zseniális Mr. Daniel H. Pinknél. A motiváció-alapú paradigma bonyolultságát egy figyelemre méltó gondolattal vezeti be: Magatartás-tudománnyal foglalkozó tudósok gyakran két kategóriába sorolják a munkavégzést, illetve a tanulást: "algoritmikusba" és "heurisztikusba". Amennyiben ezt a csoportosítást mérvadónak tekintem a motiváció-alapú tantervi paradigma megértése szempontjából, akkor a curriculumok különbségeit is hatékonyabban elemezhetem. Az algoritmikus curriculumban a tantervi építőelemek: legtöbbször célok, feladatok, tananyag, fejlesztendő képességek, követelmények, taneszközök és az értékelés egymásra építettsége (konzisztenciája) döntő tényező. Jól megfigyelhető ebben az esetben a tantervelmélet egyfajta inerciája, például a tananyag primátusa, a célok normatív jellege vagy akár az összegző-lezáró értékelés dominanciája. Hasonló erőt mutat az operacionalizáltság, gondoljunk csak az utóbbi évtizedekben a Bloom-taxonómiák kognitív szintjeinek a részletes tantervi lebontására. A motiváció-alapú tantervi paradigma szempontjából Pink heurisztikus megközelítése fölöttébb izgalmas. Tudom, hogy elsőre kissé furcsán hangzik egy tantervelméleti szakembertől, de ebben az esetben nincs kész, főként zárt algoritmus. Ennek a tantervnek az egyik legfőbb jellemzője a rugalmasság, ami az egyéni tanulási terveket és új megoldási utakat támogatja. nem könnyű feladat, hiszen ez (valljuk be őszintén) sokkal nehezebb, mint a hagyományosnak mondható algoritmikus curriculum. A heurisztikus tanulásért történő tantervfejlesztés meggyőződésem szerint napjaink egyik legnagyobb kihívása. Vannak sejtéseim, hogy kedves olvasóim ennél a pontnál kapják fel a fejüket és arra gondolnak: Ez mind szép, de hogyan lehet ezt megcsinálni? A kérdés jogos, ám van egy rossz hírem: Az algoritmikus tanulást támogató tanterv esetében kerül előtérbe a hogyan kérdése. Különösen igaz ez a tanári tevékenységek részletes tervezésére és a célok normatív megfogalmazására vonatkozóan. A heurisztikus tanulás elsősorban a miértre keresi a választ. Ezért fontos a"Motiváció 3.0" megértése.

A motiváció-alapú tantervi paradigma

Meggyőződésem szerint a 21. században egyre erőteljesebben jelenik meg a tantervelméletben és a curriculumfejlesztések gyakorlatában a motiváció kérdésköre. A korábbi (részben parttalan) viták a tartalom- és a kompetencia-alapú paradigmákra vonatkozóan, mintha kifulladtak volna. Előtérbe kerültek a tartalmi-tantervi szabályozás decentralizált versus centralizált irányítási kérdései. Úgy tűnik, hogy a pedagógiai kihívások a háttérbe szorultak. Nota bene az erőteljes centralizmus, ami ráadásul egy előíró, részletes tananyagrendszerrel párosul nem igazán kedvez a pedagógiai innovációnak. Eltekintve ettől a ténytől a "valóságos tantervek" világában egyre inkább a motiváció a fő téma. Hogyan lehet ösztönözni a diákokat, a pedagógusokat és az intézményvezetőket? Mind a mai napig tartja magát az a pedagógiai tévképzet, hogy a diákok számára a legfőbb motiváló erő, kisiskoláskorban a piros pont, később az ötös osztályzat. A pedagógusok munkájának értékelésében is gyakran felmerülnek a jutalmazás különböző formái, például a differenciált teljesítménybérezés elve. Az intézményvezetők esetében a magasabb vezetői pótlék és a fenntartói kitüntetés tűnik ösztönző erőnek. Ugyanakkor ne feledkezzünk meg a lehetséges büntetési formákról sem. A fekete pontról, az elégtelenről, a szóbeli megdorgálásáról, a fegyelmiről és a szőnyeg szélére állításról. A jutalmazásra és büntetésre épülő motivációs modell jól nyomon követhető az országos és helyi szintű stratégiai dokumentumokban, a törvényekben és kormányrendeletekben, a pedagógiai programokban, a helyi tantervekben és a tantárgyi programokban (leánykori nevük: tanmenet) egyaránt. Számos jele van annak, hogy ez a motivációs modell megbukott. Kétségtelen, hogy a jutalmazás - rövid távon! - ösztönzőleg hat. Az első ötös még szárnyakat adhat, a magatartás jeles sem rossz, a bankókkal teli boríték is ösztönözhet, a kitüntetésekről nem is beszélve. A külső motivációnak ez a modellje komoly és alapos tantervi leírásokhoz, részletes, kellően operacionalizált jutalmazási és büntetési elvekhez vezetett. Daniel H. Pink Motiváció 3.0 (Ösztönzés másképp) című, 2010-ben a HVG Könyvek sorozatban megjelent zseniális könyvében ez a modellt Motiváció 2.0-ának nevezi. A 32. oldalon az alábbiakat olvashatjuk: "A Motiváció 2.0 operációs rendszer nagyon hosszú ideig futott. És ez idő alatt olyan mélyen beivódott az életünkbe, hogy többségünk már szinte észre sem veszi a létezését. Amióta az eszünket tudjuk, ennek a rendszernek a legalapvetőbb eszméje köré építjük a szervezeteinket és szervezzük az életünket: a teljesítmény javulását, a produktivitás fokozását, a kiválóság támogatását úgy érhetjük el, hogy jutalmazzuk a jót és büntetjük a rosszat." Pestiesen szólva: Van benne valami! Komolyra fordítva a szót oktatási rendszerünket, iskoláinkat és nem utolsó sorban a curriculumokat is ez a modell határozza meg. Maximálisan egyetértek Daniel H. Pink Úrral: Ez a modell "elromlott".

A motiváció-alapú tantervi paradigma (bevezetés)

Sokan gondolják úgy, hogy az utóbbi két évtized a tantervelméletet, különös tekintettel a tartalmi-tantervi szabályozást a tartalom- és a kompetencia-alapú paradigmával kapcsolatos (többé-kevésbé) szakmai vitái jellemezték. Erről számos publikáció olvasható magyar és angol nyelven, nagyon sok konferencia, műhelymunka és kerekasztal-beszélgetés témája merült ki a két paradigma "antagonisztikus küzdelmében". A tartalom-alapú paradigma első, kissé felületes megközelítésben egyenlő a korábbi blogbejegyzésemben írt tananyagközpontúsággal. Ennél azonban (szerencsére) többről van szó. Egyrészt a tantervi tartalom nem egyenlő a tananyag tételes felsorolásával, hanem annál lényegesen összetettebb, tantárgyközibb kategória. Ennek számos példáját lehet olvasni a kereszttantervi és a műveltségi területi tartalmakban. Másrészt a tantervi tartalom a fejlesztés eszköze, flexibilitása alapvető követelmény a tantervfejlesztőkkel szemben. A "kompetencia-cunami" korában érdemes felfigyelni arra, hogy a tervezésben, a fejlesztésben és az értékelésben alapvető célkitűzés az egész életen át tartó tanulás támogatása. Nem képeznek kivételt ez alól a kulcskompetenciák sem. Ezeket úgy gondolom, hogy sokan ismerik. Ám érdemes felfigyelni olyan kompetenciaterületekre is, amelyek horizontálisan jelennek meg egy-egy tantervben. Jelesül a kritikus gondolkodás, a problémamegoldás, a kreativitás és a döntéshozatal. Úgy gondolom ezek a területek a kulcskompetenciákkal együtt erősítik a kompetencia-alapú tantervi paradigmának azt a nemes célkitűzését, ami az LLL támogatása mellett egy teljesebb (nem pusztán a piaci igényeket kiszolgáló) személyiség fejlesztésében mutatkozik meg. Természetesen a tánc, a sport, a dráma, a zene, a rajz (még sorolhatnám) területén még vannak teendők. Mindkét paradigmában az a közös, hogy komoly problémaként merültek fel (legyünk optimisták) a tanulási attitűdök, az érzelmi-akarati tényezők. Máris a motiváció-alapú tantervi paradigma "előszobájában" vagyunk.

A tananyag primátusa

Kétségtelen tény, amióta a "hivatalos tantervet" megalkották, azóta kardinális kérdés: Mit tanít az iskola? A MIT?-re kezdetben nagyon könnyen lehetett válaszolni. A tananyag kiválasztása és elrendezése azonban már a következő évszázadban egyre problémásabb terület lett a tantervelméletben és az iskolai gyakorlatban egyaránt. A tananyag kiválasztására és elrendezésére abban az időben "kemény" tényezők hatottak, nevezetesen az ideológia, a politika és a tudomány. Minden uralkodó úgy gondolta (vö. I. és II. Ratio Educationis), hogy a voluntarista törekvések eredményre vezetnek. A tananyag privilégiuma jól érzékelhető volt az egyre részletesebb Tanterv és Utasításokban. Kétségtelen tény, hogy a tananyag mellé szervesen illeszkedtek a tanítási módszerek (HOGYAN?), amelyek listázása némi "didaktikus bájt" jelentetett a tananyag egyszerű listázásában. Ebben az időben a tananyag erőteljesen mennyiségi kérdés, a labdarúgásból jól ismert "mindent bele!" el ebben az esetben fokozottan érvényesült. A XIX. század végén mutatkoznak az első repedések ezen a tananyagközpontú "tantervi falon". Az "ügyességek rendszere" már világosan jelzi, hogy az ismereteket már működtetni kell(ene). Ennek gátját ekkor még sokan a tanári módszertani kultúra gyengeségében látták, ám hamar eljött az a tantervelméleti lélektani pillanat, amikor maga Herbart leszögezte, hogy "az elszigetelt ismeret, holt elem". A XX. század elejére már kiderült, hogy a képességek fejlesztésének egyik legnagyobb gátja a tananyag mennyisége. Az utóbbi évtizedekben a tantervelmélet dinamikus fejlődésének köszönhetően már az is kiderült, hogy ez bizony strukturális kérdés. Éppen ezért érdemes leszögezni, hogy a kompetencia struktúrájában az ismeretek, képességek és attitűdök egymásra építettségének tervezési, fejlesztési és értékelési üzenete egyaránt van. Maradjunk a tervezésnél! A tananyag kiválasztásában és elrendezésében  markánsak megjelentek a korábbi "puha" tényezők, például a tanuló érdeklődése, a tanuláspszichológia és a helyi társadalmi igények. Nem meglepő, hogy a tervezés stratégiája is megváltozott. A kompetencia-alapú tantervek erőteljesen tanulásközpontúak és főként a tanulói tevékenységeket és tanulási eredményeket helyezik az előtérbe. (MIÉRT?) Ráadásul ma már az egyre markánsabban körvonalazódó motiváció-alapú tantervi paradigma ante portas. Erről a következő blogjegyzésemben fogok írni. Itt az ideje...

A pedagógia ereje

A tegnapi napon a XIII. KERÜLETI PEDAGÓGIAI NAPOK rendezvényén jártam, ahol a kreatív iskoláról tartottam egy előadást. Ebben semmi falrengető nincsen, ám nincs titok abban, hogy szívesen megyek Angyalföldre, hiszen egyrészt itt mindig nagyon sokan vannak, többszázas, lelkes tömeg előtt mindig jó előadást tartani. Másrészt itt a pedagógusszakma ritka nagy megbecsülésnek örvend. Az előadás előtt az ÉV PEDAGÓGUSA díjat adták át. Figyeltem az ünnepelteket és a közönséget egyaránt. Több évtizedes pedagógiai munka eredményeképpen, kissé meghatottan álltak ott a kollégák. Talán arra gondoltak, hogy mit is keresnek ott a rivaldafényben, hiszen ők a gyerekek közt érzik jól magukat. Aztán meghallották a közönség ünneplését, a kollégák hangos tapsát.  Ennél torokszorítóbb pillanatot csak a díjátadás utáni gyermekműsornál éreztem, ahol a diákok varászlatos hangulatot teremtettek, énekeltek, táncoltak és önfeledten mosolyogtak. Mi volt a közös a pedagógusokban és a gyermekekben. A szemek csillogása!! Nehéz volt megszólalnom az előadás elején. Megéreztem, amit ezen a rendezvényen (több éve járok ide) oly sokszor. A PEDAGÓGIÁNAK EREJE VAN! Jó volt ott lenni.

A bogyógyűjtők kora

Közeli ismerőseim pontosan tudják, hogy nagyon szeretem a Tantervelmélet kurzusomat. Csak reménykedem benne, hogy a hallgatók is így vannak ezzel. :-) Tudom, hogy maga az elnevezés még riasztó is lehet a laikusok számára, ám a tantervi kutatások eredményei egyrészt gazdagítják a tudományos diszciplínát (tervezés, fejlesztés, értékelés, implementáció) másrészt az interdiszciplináris tendenciák is erősödnek. Ez utóbbi esetében gondoljunk csak a tantervelmélet és a tanulás tudománya vagy éppen az idegtudomány szoros kapcsolatára. A kurzustematika összeállítása során kezembe került Ballér Endre A tantervelmélet útjain (Válogatás négy évtized pedagógiai írásaiból) című, 2004-ben megjelent munkája. A művelődési anyag kiválasztása és elrendezése című, 1978-ban (!) megjelent írásában találtam egy érdekes tantervelméleti "tanmesét", ami számomra 2012-ben egyszerre volt izgalmas és hátborzongató. A történet lényegét továbbgondolva: Egyszer, valamikor nagyon régen éldegélt egy nemzetség. Egyetlen dologhoz értettek, a bogyógyűjtéshez. Ebben nagyon jól érezték magukat, szorgalmasan dolgoztak. Igen ám, de beköszöntött a jégkorszak, a bogyógyűjtőket az éhhalál fenyegette. Ráadásul megjelentek a kardfogú tigrisek, akik megtizedelték a legyengült bogyógyűjtőket. Néhány alternatív gondolkodó elment a Fővarázslóhoz és a Nagyvadászhoz és arra kérték őket, hogy álljanak élére a szükséges változásoknak. Úgy hírlett, hogy a szomszédos nemzetségek halakat tudnak fogni a folyóban, csapdát állítanak a vadlovaknak és még a vérszomjas tigriseket is el tudják riasztani. Első körben a válasz elutasító volt: "Maradjunk bogyógyűjtők! Ahhoz értünk. Ezt szoktuk meg." Igen ám , de jött a jégkorszak újabb szakasza. Még kevesebb bogyó, még több tigris. Mielőtt kipusztult volna a bogyógyűjtő nemzetség, az elégedetlenek száma növekedett. Kiadtak egy módszertani kézikönyvet a kardfogú tigrisek elejtésének 50 sikeres technikája címmel, ami bestseller lett. Betréningezték a bogyógyűjtőket, akik még álmukból felkelve is fejből sorolták mind az 50 sikeres módszert. Egy apró mozzanatról elfeledkeztek. Véget ért a jégkorszak, a kardfogú tigrisek már eltűntek a környékről. A szomszédos nemzetségek messzehordó íjakat és nyilakat készítettek, lángnyelveket csiholtak. Miközben a bogyógyűjtők iskoláiban éveken át részletesen tanulták továbbra is a halfogás fortélyait, a csapdaállítást, no meg a tigrisek elijesztését. Szép történet, komoly tanulságokkal.

Nincs új a Nap alatt

Készülök a következő félévre. Tudom, hogy ebben semmi falrengető nincsen, hiszen a felsőoktatásban dolgozók a vizsgaidőszak fáradalmait jórészt hasonló tevékenységgel "pihenik" ki. Kezembe került Fináczy Ernő 1934-ben megjelent munkája, amelyben a XIX. századi neveléselméleteket tekintette át. Különösen az a rész keltette fel az érdeklődésemet, amelyben Herbart és Kármán Mór tantervi nézeteit hasonlította össze.Herbarttal kapcsolatban az alábbiakat írta: "Herbart tette tudatossá, hogy a tanterv nem nyers konglomerátum, hanem szerves alkotás, nem durván összehányt részek együttessége, nem kiklopszi építmény, melynek darabjai ragaszték nélkül halmozódnak egymásra, hanem minden ízében összeillő, egymásba fogózó, jól összeforrasztott művészi alkotás, melynek összessége talán csak sejteti az alkotó részeket, de amely a maga erejét, ellenálló képességét, összhangját éppen ezen részek szoros kapcsolatából meríti." Ennél szebben a tantervi konzisztenciáról talán még maga Homérosz sem írhatott volna szebben. A költészeten túl, a Nap alatt sincsen semmi új.