A pedagógiai rezgések

A rezgésekről - nagy valószínűséggel - a földrengések jutnak az eszünkbe. Közismert, hogy a szeizmográfok adatai a földrengések erősségét nagy megbízhatósággal képesek jelezni. Az már talán kevésbé közismert (nekem is utána kellett néznem: www.foldrenges.hu), hogy az első földrengés-megfigyelő berendezést egy Csang Heng nevű kínai tudós Kr. e. 132 körül készítette. Ezt követően a földrengéseket olyan eszközökkel mérték, mint például a kínai sárkány szájából kieső golyócska, a tálkából kiloccsanó folyadék, homokba rajzoló inga. Természetesen napjainkban már a digitális eszközök kerülnek az előtérbe. Tapasztalatom szerint a pedagógia gyakorlatában is előfordulnak rezgések. Ezek száma, nem kell hozzá nagy kockázati becslés, naponta több ezerre tehető. Feltételezésem szerint, nem lenne baj, ha a pedagógusokban is lenne egy-egy "szeizmográf". Gondolom, hogy nagyon sokan átéltünk olyan helyzeteket, amikor azt éreztük belépve egy-egy osztályba, hogy valami nem stimmel. A máskor megszokottól eltérően viselkednek a gyerekek, aminek millió egy oka lehet. Ez már az utolsó órájuk, előtte három dolgozatot írtak, elegük van már az iskolából. Az oktatás szó hallatán, talán még a világból is elmenekülnének. Sikerült az előző szünetben eljutniuk az ebédlőbe, ám az ebéd egész egyszerűen pocsék volt. Éhen maradtak. Ez bizony döntő tényező a tanulásukban. Egy-egy, az osztály egészét megrázó konfliktusról vagy akár az időjárási fronthatásokról ne is beszéljünk. Érdekes, hogy a rossz napot kifogó tanárok "szeizmográfja" ezekben az esetekben elég egyszerűen működik. Biztosan a diákok nem akarnak semmit csinálni, ezért találnak ki mindenfélét! Ez azonban némiképpen leegyszerűsítése a pedagógiai rezgések sokszínű világának. A legrosszabb típusa ennek a forgatókönyvnek, amikor már a diákok rezgései sem érdekelnek minket. Egész egyszerűen nem vesszük észre azokat a jeleket, amelyek minket figyelmeztetnek, hogy  földrengés közeledik (pesszimista megközelítés). Optimista megközelítésben, a pedagógiai rezgéseket rengeteg pedagógus érzékeli. A mérési eszközrendszer legalább olyan sokféle (a kínai sárkánytól a digitális eszközökig), mint a szeizmográfok esetében. Ám az ezt követő néhány perc döntőnek bizonyul az osztálytermi földrengések elkerülése érdekében. A rugalmasság és a nyitottság ebben az esetben aranyat érhet. A gazdag taktikai repertoár pedig egyenesen csodát tehet. A merevség és távolságtartás azonban végzetesnek is bizonyulhat. Bevallom őszintén, sokszor megtörtént az, hogy a pedagógiai rezgések miatt inkább játszottam, anekdotáztam, filmet vetítettem, amikor a "szeizmográfom" jelzett. megrázó élmény volt, amikor vizsgán derült ki, hogy az előző félévek során kitűnően teljesítő hallgatóm, családi problémák miatt nem tud szinte semmi. A jegyet nem írtam be, sőt a kötelező dokumentációt is arrébb toltam. "Pihend ki magad! Gyere vissza a jövő héten!" A pedagógiai rezgések világa az emberi tényezőket helyezi az előtérbe. Egyre nagyobb szükség van a "szeizmográfokra" az osztálytermekben. 

A tanár is ember, avagy "rezgések" és "dilik"

Tudom, kissé közhelyszerű ennek a bejegyzés-címnek az első része. Nyilvánvaló, hogy azokra a TANÁRAINKRA emlékszünk vissza szívesen, akiknek emberi gesztusai voltak. Egy-egy dicséret, néhány jó szó, kötetlen beszélgetés vagy akár egy reggeli kézfogás azonban örökké emlékezetes marad. Érdekes, hogy a távolságtartó, merev, kissé rideg személyiségek is felbukkannak az évtizedek távlatából, ám 2016-ban nem róluk szeretnék írni. Az emberségnek, különösen a pedagógiában, számos összetevője van. A leggyakrabban valóban azok az "apróságok" jelentenek sokat, amelyeket fentebb írtam. Tapasztalatom szerint azoban van két olyan tényező, amelyeket még a didaktika könyvekben sem lehet leírni. A "rezgések" és a "dilik" fantasztikus világa ez. Miért van az, hogy  minden gyakorlati kurzusomon vannak olyan hallgatók, akik elképesztő módon foglalkoznak a csoporttal. Ők minden bizonnyal a "született pedagógusok" kategóriájába sorolhatók. Megoldásaik ösztönszerűek, elsősorban a "nem-kognitív" képességeik fejlettek. A "rezgések" és a "dilik" már megmutatkoznak, ám kiteljesedésük még odébb van. Ráadásul egy fecske nem csinál sem "rezgést", sem "dilit", ehhez olyan tantestület és iskolavezetés kell, a szülőkről nem is beszélve, akik ezeket a furcsaságokat tolerálják. A "dilit" tekintve, második osztályomat (nem rangsor!) nyolcadikban sikerült négy napra elvinnem a Magas-Tátrába egy "búcsú osztálykirándulásra". Gyönyörű helyeken jártunk, a szlovák és a lengyel részt egyaránt bejártuk. Az egyik éjszaka, jó szokásomhoz híven, kitaláltam, mi lenne egy éjszakai akadályversennyel emlékezetessé tenni a kirándulást. A terv szinte tökéletes volt. Abban biztos voltam, hogy éjfél után kezdődik a verseny, az egyes állomásokat és feladatokat is aprólékosan megterveztem. Miután az osztályom már jól ismert, tudták, hogy valamelyik éjszaka érdemes ébren aludniuk. A fiúk szinte cipőben, alkalomhoz illő öltözékben várták a jól ismert elemlámpafényt és füttyszót. Egy valamire azonban nem gondoltam. Akkurátusan és pontosan indítottam el az első csapatot, még utánuk is kiabáltam. Megtanultam én a tanárképzőn, hogy milyen fontos a külső motiváció! Amikor az első fiúcsapat elnyargalt, akkor eszméltem rá, hogy hiszen az első állomás is én vagyok! Felvettem a nyúlcipőt és nyargaltam utánuk. Szerencsére akkor még edzésben voltam, így éppen utolértem őket. Csodálkoztak is a srácok, hogy kerültem oda. Ám a neheze csak ezután következett. Indítani kellett a következő csapatot. Úgy éreztem magam, mint a nyúl, amikor a sün és a sünné mosolyogva kiabálták: "Én már itt vagyok!" Mindent összevetve a verseny aránylag jól sikerült. "Csak" egy csapat tévedt el, ám annak egyik tagja a sötétben bizony beleesett a hegyi patakba. Egész éjszaka szárítottuk a vizes cuccokat és főztem a meleg teát. Másnap a buszban bizony némi "illat" is terjengett. Ezen még én is viccelődni kezdtem, ám a gyerekek harsány nevetése nem ennek szólt. Hanem a "dilimnek". Felejthetetlen évek voltak.  A "rezgésekről" később írok.

Képzeld, Apu! Feldobtak!

Igazán szerencsésnek mondhatom magamat, hogy a pedagógiai pályáfutásomat napközis nevelőként kezdhettem. Sokan azt mondják, hogy az első időszak, amolyan mélyvíz, amelyben nagyon gyorsan kiderül az elmélet és a gyakorlat közötti különbség. Számomra azonban a napközi igazi "élményfürdő" volt. Lubickoltam benne, amit szerencsére a diákok is hamar észrevettek és kifejezetten örültek neki. Ráadásul mindezt képesítés nélkül tehettem meg (abban az időben még volt erre lehetőség), így a pedagógiai megoldásaim nagyobb részt ösztönösek voltak. Némileg ironizálva, kissé viccesen szoktam mondani: "Még egyetlen tanárképző intézmény sem bírt elrontani." Mielőtt azonban a nevelétudomány szakemberei megorrolnának rám, szeretném leszögezni, hogy a későbbiekben sikerült az elméleti hiányosságaimat pótolnom, amit három pedagógiai diploma is jelez. Mind a mai napig mívelem a tudományt, követem a hazai és a nemzetközi folyamatokat. Ám ennek a blogbejegyzésnek nem én vagyok a főszereplője. 19 éves koromban kaptam egy másodikos osztályt, magam sem gondoltam, hogy egy életre szólól élmény és tapasztalat lesz belőle. Ráadásul - szerencse a köbön - egy kis időszakot leszámítva, hét évig velem voltak. Ötödikben az osztályfőnökük lettem, én ballagtattam el őket. Az ELSŐ OSZTÁLYOMAT! Imádtunk focizni, ami a közösségépítés mellett, számos további pedagógiai haszonnal bírt. Sem magatartási, sem tanulmányi problémáim nem voltak. Szerencsére az iskolaudvaron jól lehetett meccseket játszani, a közelben is volt park és igazi futballpálya is. Természetesen bujócskáztunk, társasjátékoztunk, torpedóztunk és még ki tudja mennyi játékot játszottunk. Ám az igazi fénypontja a napközis foglalkozásnak az volt, amikor kimentünk focizni. Peti, termeténél fogva, hamar kitűnt a társai közül. Olyan "bödedanis", tankszerű középcsatár volt, aki ráadásul kitűnően látott a pályán és ontotta a gólokat. A tanév fénypontja az évfolyambajnokság volt, amelyben (minő meglepetés) az osztályom a döntőbe jutott. Elérkezett Peti nagy napja! Emlékeim szerint a bajnoki döntőben, amikor már egy góllal vezettünk, akkor Peti szinte a hátán vitte be az ellenfél játékosait a kapuba és hatalmas gólt lőtt. A győztes gólt! Ami ezúton történt, az nincsen benne a didaktika könyvekben. Petit a csapat és jómagam többször feldobáltuk a magasba. Csak később, a szülői értekezlet után jött oda Peti apukája, aki elmondta, hogy a fia aznap este nem nagyon tudott elaludni. Be nem állt a szája, csak mesélt és mesélt. A döntőről, a győztes góljáról és a hatalmas ünneplésről. A történet legszebb része az volt, amikor Peti azt mondta: "Képzeld, Apu! Feldobtak! " Azóta valamivel több, mint három évtized telt el. Idén találkoztam az ELSŐ OSZTÁLYOMMAL. Sajnos Peti valamiért nem tudott eljönni. Ma már nem tudnám feldobni, de ezt a bajnoki döntőt szívesen felelevenítettük volna. Ebben biztos vagyok!

Néhány további gondolat az innovációról

Nem dicsekvésként mondom, néha hasznát veszem a latin középfokú nyelvvizsgámnak. Ez nem azt jelenti, hogy nap, mint nap ősi latin idézetekkel szórakoztatom magamat. Amikor az alkalom úgy hozza (ez legtöbbször tanulmányírást vagy kurzusokra készülést jelent), néhány latin szó, kifejezés eszébe jut az emberfiának. Így volt ez legutóbb az innováció vonatkozásában is: in-novare (megújulásban). Az ősi latin eredet egyben azt is jelenti, hogy az emberiség története szorosan összefügg az innovációval. Már az őskorból és az ókorból is példák sokaságát lehet bizonyítékként hozni a barlangrajzoktól, a víziemelőn keresztül a görög vázákig. Már ebben az időszakban is voltak innovációs központok (Athén, Kína), ez szerencsére a későbbiekben sem változott (Firenze, Hunyadi Mátyás udvara). A humanizmus és a reneszánsz, a földrajzi felfedezések, az ipari forradalmak (napjainkban éppen a negyediket éljük meg) azt is jelzik, hogy az emberiség történetében egy-egy jelentős korszak is összefüggésbe hozható a megújulással. Nincs ez másképp a korszakalkotó találmányokkal sem. Ezek a példák az innováció eredményeit és folyamatát helyezik az előtérbe, amiről kétségkívül a közgazdaságtani elemzésekben olvashatunk bővebben. Miközben az innováció fogalmának tudományos igényű elemzésére már 1911-ben (!) sor került, a neveléstudomány (nem meglepő módon) kissé lassan reagált. Nyilvánvaló, hogy a pedagógiai innováció eredményeként számos program, tanterv, tankönyv, taneszköz (a sor szerencsére még folytatható) születetett az utóbbi évtizedekben. Ráadásul az innováció fejlesztési folyamata is modellezhető. A személyes, enberi és a szervezeti tényezők azonban az utóbbi években kerültek az előtérbe. Már a korabeli műhelyek is egy-egy mester köré szerveződtek, ám ezek adott kulturális, az innovációt támogató környezetben teljesedtek ki. Nota bene, az innovációs kultúra messze túlmutat egy-egy barlangrajzon, víziemelőn vagy akár vázán. Rossz hírem van: az oktatási törvények, tantervek, tankönyvek megújítása sem gyakorol olyan mértékű hatást az innovációs kultúrára, mint azt sokan képzelik. A pedagógiai innováció alulról építkezik. Jelzik ezt azok a szakkörök, projektek, kirándulások, táborok (szerencsére ez a sor is folytatható), amelyek eredője a megújulás. Szerencsés esetben az innovációt támogató környezet erősítheti. Szerencsés esetben.

Az innováció jelentősége

Közel egy éve nem írtam blogbejegyzést. Ezt nem büszkeségből írom le, sokkal inkább szeretnám érzékeltetni, hogy komoly oka volt annak, hogy nem éreztem szükségét. Mi az oka annak, hogy most mégis kedvet kaptam hozzá? Könnyű lenne az új tanév közelgő kezdetére fogni. Az utóbbi évek tanévkezdései sajnálatos módon már nem a megújulásról, hanem a túlélésről szólnak. Nemrégiben a Facebookra feltettem egy örömteli hírt, amely szerint befejeztem Az innováció szerepe a tartalmi szabályozás szintjein című tanulmányomat. Meglepetésemre rengeteg komment érkezett, néha (kis túlzással) úgy éreztem magam, mintha egy szakmai vita is kibontakozóban lett volna. Ez némi lelkesedéssel töltött el, aminek az eredménye ez a blogbejegyzés. Sőt, annyira nekibuzdultam, hogy elhatároztam, hetente egy blogbejegyzést készítek az érdeklődök, no meg magam számára. Maradva azonban ennek a bejegyzésnek a tárgyánál, az innováció pedagógiai dimenzióiról érdekes módon koránt sincs annyi tudományos publikáció, népszerűsítő írás, mint a gazdasági vonatkozásokról. Szakmai körökben az egyik "legnagyobb hatású oktatáskutató közgazdász", Eric A. Hanushek elmélete a legnépszerűbb, aki összesítette a nemzetközi kompetenciavizsgálatok eredményeit, annak érdekében, hogy modellezze és számszerűsítse a sikeresen és nem sikeresen teljesítő oktatási rendszerek gazdasági következményeit. Meglátásom szerint ennek középpontjában azonban nem a sztenderdizált tesztalapú mérések állnak, hanem az innováció minősége. Érdekes, hogy ennek számszerűsítésére is mutatkoztak törekvések. Báthory Zoltán rendkívül forrásgazdag, igényes, kitűnő, 2001-ben megjelent könyvében (Maratoni reform) az 1990-es évek elején az innovációs aktivitást 20-25%-ra becsülte. Ennek, ahogy szellemesen nevezte, az "első innovációs hullámlökés" volt az oka.  Tekintettel arra, hogy az előzmények az 1970-es évekre nyúlnak vissza (első igazán nagy eredménye az 1985-ös autonómia-törvény volt), így nem meglepő, ha innovációs mozgalomként is nevezhetnénk az 1990-es évek megújulási törekvéseit. A mozgalomnak azonban van egy "temészetes kopása", az innováció egészének pedig egy alapjellemzője. Nevezetesen hullámvasútszerű, ciklikus folyamat, amelyre hullámhegyek és -völgyek egyaránt jellemzőek. Napjainkban az innováció legalább olyan szitokszónak számít, mint a kompetencia. Kár érte. Ugyanakkor a nemzetközi folyamatok, másrészt a hazai oktatási rendszer "innováció éhsége" a "második innovációs hullámlökést" eredményezheti.