2012. május 29., kedd

A megdöbbentés pedagógiája 2

Több szempontból sem felejtem el a gimnáziumi éveimet. Természetesen az emberfia elsősorban az örök barátságra és a nagy szerelemre emlékszik. Néha azonban pedagógiai emlékek is előbukkannak. Mindenekelőtt a rutinszerűség és az uniformizáltság jut az eszembe. A meghatározott koreográfiák és rituálék, amelyek sok mindenre nem voltak jók. Osztály vigyázz, hetes jelent, majd napló kinyit és jöhetnek a felelők. Álljunk meg itt egy pillanatra! A napló lapjainak a zizegését és a tanárok átható pillantását nehéz elfelejteni. Tekintettel arra, hogy a betűrendben eléggé hátul helyezkedtem el, a napló lapozgatásának az időtartama sokat rontott az állapotomon. Néha döbbentem tapasztaltam, hogy már a T betűnél járnak és még senki sem ment ki felelni. Mit történt ilyenkor? Enyhe gyomorremegés, nevezhetjük ezt komolyabb helyzetetekben (bevallom őszintén nem minden órára készültem) hasi fájdalomnak is, verejtékcseppek indulnak el a homlokon és a halántékon. Egyszerűbben fogalmazva csend és félelem uralta az osztálytermet. A feleletek után, hosszas tanári magyarázat az új anyagról és természetesen a mágikus erővel bíró táblai vázlat. Néha munkafüzeti gyakorlatok, majd az összegzés kellős közepén kicsöngettek. Ami nem fért be az órába az természetesen házi feladat volt. És ez így ment napjában többször is (természetesen tisztelet a kivételnek!!!!). Tanári pályafutásom legelején elhatároztam, hogy szakítok a csend és a félelem pedagógiájával! Ez úgy gondolom egészen jól sikerült, mígnem egy felejthetetlen napon megálltam a helyettesítő táblánál és elkezdett remegni a gyomrom, talán még a verejtékcseppek is megjelentek a homlokomon. Döbbenten szembesültem azzal, hogy az egyik kezelhetetlen zömmel fiúosztályba küldtek be éneket helyettesíteni. Bár korábbi pályafutásom során egyszer nótafának választottak, ám az énekhangomra annyira azért nem voltam büszke. Ilyenkor sok minden történik a tanáremberrel, amit már a költők is megírtak: "S jutott eszembe számtalan, szebbnél-szebb gondolat." Hirtelen ötlettől vezérelve lementem a testnevelésszakos tanárhoz és kértem tőle a focilabdát. Kérdezte, hogy miért kell ez nekem. Némiképpen meglepődött, amikor azt válaszoltam, hogy megyek éneket helyettesíteni. Mondanom sem kell, hogy kivittem az osztályt a közeli parkba focizni. A döbbenet akkor ért, amikor beléptem a tanáriba és hatalmas csend fogadott. Majd egy idősebb kolléganő, szinte félve odajött hozzám és azt mondta: Elsétált az ajtó előtt, ő még sosem hallotta ilyen csendben ezt az osztályt. Mit csináltam velük? Ránéztem, büszkén kihúztam magam és csak ennyit mondtam: Ez maradjon az én titkom. :-)

A górcső fókusza

A múlt héten abban a szerencsében volt részem, hogy négy különböző konferencián is részt vehettem, ráadásul a "hosszúhétvégén" néhány hazai folyóirat is a kezembe került. Ismét meggyőződhettem arról, hogy minden kor, így napjaink sem kivétele kitermeli a maga divatos kifejezéseit. Itt van például a górcső alá vesz kifejezés, amit elég sokszor olvastam a tanulmányokban. Kétségtelen tény, hogy nyelvészeti szempontból is izgalmas a górcsőt elemezni, amit Balázs Géza egy kitűnő írásában meg is tett: http://mno.hu/migr_1834/gorcso-es-gortyuk-425581. Ki hitte volna, hogy a górcső eredeti jelentése: mikroszkóp. Ugyanakkor a górcső alá vesz, nem más, mint alaposan, tüzetesen megvizsgálni, elemezni valamit. Neveléstudományi szempontból ezzel még nincs is akkora probléma. Az már azonban fölöttébb érdekes, ha számos tanulmányban többször is előbukkan ez a kifejezés. Nyugalmi pulzusomat manapság a fókusz unos-untalan ismételgetése változtatja meg. Ma a neveléstudományban és a pedagógiai diskurzusokban is szinte mindennek van fókusza. Egyszer szeretném, ha a magyar labdarúgó válogatott csatársorának is lenne fókusza. Nevezzük ezt nemes egyszerűségnek góllövésnek. :-) De térjünk vissza a neveléstudományhoz. Meggyőződésem, hogy nem attól lesz valami tudományos, ha a publikációkban és a beszélgetések során halmozzuk az idegen szavakat. Előadásaimban gyakran (beismerem, kissé pikírten) példálózok az interdiszciplináris, kritériumorientált kompetenciafejlesztéssel. Szerencsére azonban a magyar nyelv van olyan gazdag, hogy közérthetően, ám tudományos igényességgel fogalmazhatjuk meg a mondanivalónkat. Nem kell ehhez az előkelősködő divat. A tudomány nagymestereit mindenki értette. Valószínűleg ez volt az egyik olyan titkuk, amit érdemes tőlük ellesni. Jut eszembe: Mi lehet a górcső fókusza? Egy mikroszkóp-alkatrész? :-) Ebben azért nem vagyok egészen biztos. Még az is lehet, hogy semmi értelme nincsen, csak jól hangzik.

2012. május 25., péntek

A kompetencia cunami 2

Olvasom, hogy a 18-29 évesek közel fele tervez külföldön munkát vállalni. A fiatalok fele külföldre menne. Ennek nyilvánvalóan számos oka van, ennek elemzésébe most nem mennék bele. Abba sem nagyon mennék bele, hogy az egyik legtehetségesebb tanítványom mostanság éppen Londonban dolgozik egy szállodában és többszörösét keresi, mint egy magyar közalkalmazott. Ami számomra izgató, milyen kompetenciákkal rendelkeznek azok a fiatalok, akik éppen megérkeznek Ausztriába, Németországba vagy éppen az Egyesült Királyságba. Vigyázó szemüket Bécsre, Berlinre és Londonra vetik. Hogyan kommunikálnak németül, angolul? Milyen a problémamegoldó gondolkodásuk? Mi a helyzet a döntéseikkel? A kérdéseket és a kompetenciaterületeket lehetne még sorolni az alkalmazkodástól a kreativitásig. Megkockáztatom, hogy a fiatalok számára az egyik legdöntőbb kérdés az, hogy az oktatás milyen hatékonysággal és eredményességgel fejleszti azokat a kompetenciákat, amelyek számukra például egy külföldi munkavállalás esetén szükségesek. Hogyan állják meg a helyüket a globális tudásgazdaságban? Mennyiben számít a család anyagi támogatása a fenti kompetenciák fejlesztésében? A válaszok ...

2012. május 24., csütörtök

A kompetencia cunami

Napjaink pedagógiájában két cunami tapasztalható. A kompetencia és a kooperatív cunami. Ez a bejegyzés az első cunamival foglalkozik. Amennyiben csak két évtizeddel korábban készült volna ez írás, (hol volt akkor még a blog?), akkor vélhetően szóba sem került volna a kompetencia. Talán előkerült volna a képességfejlesztés, a tanulás jelentősége, ám a diskurzus középpontjában még nagyítóval sem találhattuk volna meg a kompetenciákat. Sokan divatnak gondolják a kompetencia cunamit. Majd elmúlik, mint annyi minden más. Még többen úgy vélik, hogy az egyik órán átadják az ismereteket (lásd korábbi blogbejegyzésemet), aztán jöhet egy kis kompetenciafejlesztés. Úgy gondolom, hogy az egész életen át tartó tanulás paradigmájában meghatározóak azokat a kompetenciák, amelyek a műveltséghez, a munkavégzéshez és az életvezetéshez szükségesek. Ezeket nem nehéz listázni, elég csak az álláshirdetéseket elolvasni. Pedagógiai szempontból sokkal nehezebb ezeket a kompetenciákat strukturálni. A kompetencia általános szerkezetéből is kiderül, hogy három eleme van: tudás, képesség, attitűd. Egyszerűbben fogalmazva a kompetenciában benne van a tudás is. Kissé bonyolultabban a deklaratív és procedurális tudás egymásra építettsége a kompetenciafejlesztés egyik non plus ultrája. Ezt a koherenciát kétségtelen tény, hogy a "tanítás tudománya és művészete" is támogathatja, ám a kulcstényező a tanulók attitűdje. Nota bene a tanároké sem elhanyagolható tényező.Azon mostanában sokat gondolkodom, hogy "KOMPETENCIÁK ANTE PORTAS"  vagy "A KOMPETENCIÁK MÁR A SPÁJZBAN VANNAK". Az biztos, a cunami már itt van a nyakunkon.

2012. május 23., szerda

Eredeti és újszerű megoldások

Olvasom a rövidhírt: Szemerédi Endre, magyar matematikus tegnap az Oslói Egyetemen rendezett ünnepségen átvette az Abel-díjat. A díjat odaítélő bizottság elnöke, Ragni Piene professzor az alábbiakat hangsúlyozta: Szemerédi eredeti és újszerű megoldásaival forradalmasította a diszkrét matematikát. Tekintettel arra, hogy a diszkrét matematikához nem értek, figyelmemet sokkal inkább az eredetiség és az újszerű megoldások keltették fel. Gimnáziumi emlékeim alapján a matematika egy algoritmizált világ volt, a legendás hírű "Zöld Könyvben" a 4. oldalon a 6. feladat megoldása mindig -8 volt, ráadásul egyféleképpen. Az eredetiség és az újszerű megoldások csak nagy ritkán bukkantak fel a matematikában. Megkockáztatom, úgy általában a közoktatás nem nagyon igényli ezeket. Ha azt veszem, hogy az első díjat maga V. Harald norvég király adta át, nem utolsó sorban a díj értéke hatmillió norvég korona (235 millió forint), akkor egyértelmű, hogy az eredetiségnek és az újszerű megoldásoknak komoly értéke és megbecsültsége van a fejlett világban. Vajon mi a helyzet a hazai oktatásban? Mennyire becsülik meg az eredetiséget és az újszerű megoldásokat? A jelenlegi első osztályos kisiskolás tanulók majd mindegyik rendelkezik ezekkel a képességekkel. Évtizedek múltán hányan lesznek azok, akik az eredetiségük és az újszerű megoldásaik miatt sikeres életet élnek? Talán néhányan még az Abel-díjra is esélyesek lesznek. Gratulálok Szemerédi Endrének! Továbbra is hiszek az újszerűség és az eredeti megoldások erejében!!!!

2012. május 22., kedd

"Így vagyunk huzalozva."

Így a szorgalmi időszak vége felé haladva, az emberfia (természetesen szombaton) teszi fel a pontot arra a képzeletbeli i betűre. Egyszerűbben fogalmazva ez azt jelenti, hogy egy tantervelméleti "estis" kurzussal lezárja a félévet. A kollégáktól három egyszerű "dolgot" kértem a kurzus elején, nevezhetném ezt akár célkitűzéseknek is: együtt tanuljunk, közösen gondolkodjunk, néha még kreatívak is legyünk. A fenti "háromszög" megrajzolása érdekében két feladatot teljesítettek a kurzus résztvevői. Az egyik a curriculum webbing technikára alapozó strukturális tervező lap volt, amelynek keretén belül választott témakör és korosztály alapján kérdés-, téma-, tantárgyi-, tanulói és tanári tevékenységhálót kellett a kollégáknak tervezni. Némi meglepetésemre a csoportok egy része a kérdés- és a témahálót felcserélte. A curriculum webbing tervező technikában szándékosan a kérdéshálóval kezdenek. A pedagógusok visszajelzései alapján ez az egyik legnehezebb, ám legizgalmasabb feladat. Milyen a jó kérdés? Mindenekelőtt nyitott, valami olyasmi ahogyan az óvodások kérdeznek. Miért? Hogyan? Milyen? stb. Legyen az a kérdés érdeklődést felkeltő, tanulást támogató, nem utolsó sorban első olvasatra tegye kíváncsivá az embert. A kérdésekről pedagógiai szempontból jókat lehet vitatkozni, a jó kérdések kifejezetten élvezetes szakmai diskurzusra adnak lehetőséget. A kérdéskultúra a diákok és a pedagógusok számára egyaránt fontos. Néhány csoport megcserélte a sorrendet és a témakörhöz azonnal további témákat rendeltek. A tematikus hálós tervezéssel nincs olyan sok probléma (kivételt képez, ha leckéket sorolnak fel a kollégák), ám az azonnali, a pedagógiai reflexekből és gyakorlatból jövő sorrendcsere már érdekesebb volt. Különösen izgalmas volt, az egyik kolléganő válasza, arra a kérdésre, amikor azt próbáltam kideríteni, mi az oka annak, hogy rögtön a témák tervezésével és nem a kérdéshálóval kezdték a feladatot. "Így vagyunk huzalozva." Sokáig gondolkodtam a válaszon. Vajon mit jelent ez? :-)

2012. május 16., szerda

A megdöbbentés pedagógiája

30 éve tanítok. Sokszor eszembe jutnak a kezdő tantári éveim. Őszintén bevallva, egyáltalán nem volt könnyű időszak. Gondolom nem vagyok ezzel egyedül. Ösztönösen számos (jó értelemben vett) megdöbbentő dolgot produkáltam. Ma már tudom ennek a neveléstudományi hátterét, akkor ez még csak tétova próbálkozás volt. Szerencsére ezekre volt diákjaim is emlékeznek. Még néhány évtized múltán is nagyokat nevetünk egy-egy osztálytalálkozón azokon a történeteken, amelyek mögött a megdöbbentés pedagógiája húzóik meg. Úgy gondolom, hogy nincs ebben semmi különös. Remélem, hogy minél több pedagógus él át valami hasonlót. Tudományos szempontból Csíkszentmihályi "flow"-ja lehet a háttérben, no meg Marzano "tanítás művészete és tudománya". Hogyan működik ez a gyakorlatban? 1982-ben kezdtem el ezt a gyönyörű pályát, mikor is beültem a gyerekek közé társasjátékot játszani. No nem a megszokott módon, hogy bevittem kedvenc játékomat és lejátszottuk a partit, hanem arra buzdítottam a diákokat, hogy közösen találjunk ki egy játékok, beszéljük meg a szabályokat és játsszunk egy nagyot. Ez egészen jól ment, mígnem az igazgató asszony be nem jött a terembe és azt kérdezte: "Hol a Vili bácsi?" Valami ősi reflextől vezérelve, a terem közepén keresett (a gyerekek között voltam), ráadásul elég nagy zaj volt a teremben. Nota bene csendben elég nehéz társasjátékozni! Valami hasonló történt akkor is, amikor azt vettem észre, hogy nagyon fáradtak a gyerekek és kimentünk a közeli parkba bújócskázni. Az egyik diákom anyukája, aki haza akarta vinni a kislányát óvatosan megkérdezte: "Hol a Vili bácsi?" Érdekes, hogy mindenki engem keresett a 80-as évek elején. :-) Nem is ez az érdekes, hanem a diákom válasza: "Nem tudom, elbújt!" Valami ilyesmiről szól a megdöbbentés pedagógiája. Nehéz leírni, ám átélni egészen jó érzés.

2012. május 15., kedd

Az ismeretek átadása

Pedagógusok között gyakrabban, hallgatóim esetében (talán) ritkábban hallom azt a kifejezést: "Az ismeretek átadása." Mindig megüti a fülemet ez a kijelentés. Legtöbbször magabiztosság, kellő komolyság és tudományosság árad belőle. Első megközelítésben valami olyan elavult tudáskoncepció és tanulásfelfogás, amiről úgy gondolom, hogy érdemben érdemes szakmai diskurzust folytatni. Második megközelítésben az emberfia (némi érdeklődést mutatva a kifejezés irányába) naivan megkérdezi: Hogyan lehet 2012-ben az ismereteket átadni? Persze egy fogyasztói társadalomban rendkívül kényelmes álláspont az, hogy majd adott tárgy oktatója (nyilván ezért rendelkezik már egy vagy több diplomával) azért tanít, hogy "átadja az ismereteket". Úgy elképzeltem a magasztos pillanatot. A tanár odamegy a diákjához egy dobozzal (varázsdoboz?), amire ráírta, hogy az "ismeretek" és ünnepélyesen átadja. Ahogy a Holt költők társaság című film kezdődik. Meggyújtják a tudás lángját és körbeadják a gyertyákat. Kényelmes megoldás, ugyanakkor lehetetlen küldetés. Még ha lehetséges is (NO!) az "ismeretek átadása", ehhez akkor sem kell tanulni és gondolkodni. Elég csak reprodukálni és passzívan befogadni. A kreativitást felejtsük is el. Miért nem lehetséges 2012-ben az "ismeretek átadása"? Rubik Ernő egy mai interjújában az alábbiakat nyilatkozza: "A huszonegyedik században sokkal könnyebb eligazodni, az ember nagyon sok információhoz könnyebben jut hozzá." Mielőtt azonban arra gondolnánk, hogy az információszerzéssel kipipáltuk a választ, érdemes felidézni az interjú egy későbbi gondolatát: "Az ember nem úgy kezd el dolgozni, hogy megnézi miket csináltak, és megpróbálja ezeket összegyúrni valamivé. Elkezd gondolkozni, mire ad lehetőséget a technika, milyen igényeik fogalmazódtak meg a piacon a felhasználóknak és milyen igényeik lehetnek." Milyen igényt elégít ki az "ismeretek átadása":-)

2012. május 11., péntek

A 7 C, avagy bátorság a köbön

Nem elírás a mai blogbejegyzés címe. Nem a 7.C-ről szeretnék írni, bár kétségkívül izgalmas lenne megnézni az iskolákban, hogy mi történik az osztálytermekben. Magáról az iskoláról, annak működéséről, szervezeti és pedagógiai kultúrájáról érdemes elgondolkodni. Maradjunk a szervezeti kultúránál! A hierarchikus, az első ipari forradalom idején létrejött szervezet (megkockáztatom sok iskola még mindig így működik) számomra annyira nem izgalmas. Az utóbbi években a kreativitás és az innováció kutatása közben sikerült behatóbban foglalkoznom a professzionális tanuló szervezetek (professional learning communities) témakörével. Ennek keretén belül bukkantam rá Shirley M. Hord és William A. Sommers 2008-ban megjelent munkájában a 7 C-re. A hatékony vezetés hét eleméről (mindegyik elem angolul C betűvel kezdődik) van szó, amelyek az alábbiak: kommunikáció, együttműködés, coaching, változás, konfliktus, kreativitás, bátorság. Az hogy a 21. században egy iskola szervezeti kultúrájában az első változások egy megváltozott kommunikációban és együttműködésben mutatkoznak meg, triviális kijelentés. A coaching kétségtelen tény, hogy napjaink egyik izgalmas vezetéselméleti, szervezetfejlesztési területe, ám ezzel most nem foglalkozom. Meghagyom a tréningek sokszínű világának. Hasonlóképpen a változásmenedzsmentet és a konfliktuskezelést. A kreativitásról már többször írtam. A BÁTORSÁG azonban fölöttébb izgalmas terület. Mennyire bátrak az iskolák, hogy megváltoztassák a szervezeti és a pedagógiai kultúrájukat? A kérdés talán költőinek tűnik, ám a valóság gyakran produkál egy 8.C-ét. A túlélési kompetenciát (competence of surviving). Szerencsére erről Hord és Sommers nem írtak semmit.:-)

2012. május 10., csütörtök

Edzői módszerek

Tegnap két spanyol csapat, az Atlético Madrid és az Athletic Bilbao játszott az Európa-liga döntőjében. Nem az eredmény az érdekes (a fanatikusok kedvéért a Madrid nyert 3-0-ra). Falcao varázslatos góljai és kreatív cselei sem képezik tárgyát ennek a blogbejegyzésnek. Számomra a legizgalmasabb események a döntőt megelőző, utolsó edzésen történtek. Természetesen pedagógiai szempontból. :-) Az egyik csapat edzője, mint mindig kőkemény, szigorú, erősen algoritmizált edzést vezetett a csapatának, játékosaival a hírek szerint sokat kiabált. Tekintélye megkérdőjelezhetetlen (még nemzetközi szinten is), eredményei (döntőbe jutott a csapata) önmagukért beszélnek. Csapatában a legkisebb lazaságot, fegyelmezetlenséget is keményen megbünteti. A pályán mindenki tudja a dolgát, pontosan betartják a taktikát. A játékosok még álmukból felkelve is tudják a begyakorolt figurákat, a táblára felrajzolt mozgásokat. A másik csapat edzője játékos foglalkozást vezetett. Beszállt a játékosok közé cicázni, sok volt a biztatás és a mosoly. Az edzés rövid volt és jó hangulatban telt el. Igyekezett oldani a döntő előtti feszültséget. Sőt! Az egyik kulcsjátékosával az edzés végén személyesen, megkockáztatom szinte barátilag is elbeszélgetett. Vajon melyik edző csapata nyerte meg a döntőt? Ki volt az az edző, aki boldogan emelte fel a kupát és önfeledten ünnepelt a csapatával a szurkolók előtt?

2012. május 8., kedd

Az angol szemüveg

Az előző héten jeles vendégem érkezett az ELTE PPK-ra. Trevor Davies, az angliai Reading University professzora, a Nemzetközi Központ vezetője tartott néhány műhelymunkát a hallgatóknak és az oktatóknak. Ennek egyik fénypontja az volt, amikor a doktoranduszok bemutatták kutatási terveiket. Ezekre Trevor Davies reflektált, értékelt és elemzett, mindezt egy sajátos, "angol szemüvegen" keresztül. Mi ennek a lényege? Egyrészt a nemzetközi dimenzió. A doktoranduszok mindegyike már több helyen is prezentálta az elképzeléseiket, ám (tisztelet a kivételnek) a nemzetközi visszajelzés még elmaradt. Másrészt érdekes volt szembesülni Trevor Davies pragmatizmusával. Minden kutatási tervet a tudományosság és a szakmai igényesség alapvető kritériumai mellett kifejezetten utilitarista megközelítéssel elemzett. Nem véletlen, hogy a nemzetközi folyamatokba történő beágyazottság, valamint az adott kutatás értelme és hasznossága érdemi vitára inspirálta a jelenlévőket. Megjegyzem, mindez angolul történt.:-)

2012. április 28., szombat

A karmesterek üzenete

A szervezetfejlesztés és vezetéselmélet rejtelmeiről nemrég fejeztem be egy kurzust az egyetemen. Sokat gondolkodtunk a kollégákkal (le a kalappal előttük!) a hierarchikus és az organikus szervezetek közötti különbségekről, a hozzájuk szorosan kapcsolódó eltérő szervezeti kultúrákról. Végül, de nem utolsósorban a professzionális tanuló szervezetekről is eszmét cseréltünk. Szóba került a bizalmi légkör, a döntéshozatal, a feladattudatosság, az egyeztetett célok világa és még sorolhatnám. Megbeszéltük a probléma, a nehézség és a kihívás mentális különbségeit. Elemeztük az innováció és a kreativitás szervezeti (makro szint) és pedagógiai kultúrára (mikro szint) gyakorolt hatását. A finálé rendszeresen egy zseniális ötleten alapuló felvétel, ahol karmesterek vezénylési stílusait (a zenekar irányítása) elemzi Itay Talgam a maga sajátos humorával és meglátásaival fűszerezve. Még az is felmerült bennem, hogy nem pusztán a szervezetfejlesztésről és vezetésről tart előadást, hanem a tantervi implementációról is beszél.:-) Hűséges olvasóim számára íme az előadás elérhetősége:

http://blog.ted.com/2009/10/21/lead_like_the_g/

Összegezve a látottakat: HARMÓNIA, RÉSZVÉTEL, BOLDOGSÁG, ÉLMÉNY.

2012. április 27., péntek

A tanulók könyvszíja

A mai napon fejeztem be egy tanulmányt a tantárgyi integráció tantervelméleti megközelítéseiről. Tudom, hogy ebben még semmi eget verő nincsen (a hosszú hétvége előtt mindenki hajrázik még egy kicsit). Írásaimat két csoportra szoktam osztani: vannak az "örömírások" és a "muszájírások". Szerencsére a jelzett tanulmány az előbbi kategóriába tartozik. Ez nem pusztán az általam izgalmasnak tartott témának köszönhető (azért vannak sejtéseim, hogy a társadalom nagy része a tantárgyi integráció és a tantervi megközelítés jelzős szerkezetek hallatán mély álomba merül), hanem annak a gondolatnak, amit Faludi Szilárd egyik írásában olvastam: "Ottó Willmann panaszkodott arra, hogy az iskolai tantárgyakat nem tartja össze más, mint a tanulók könyvszíja". Mi a helyzet ezen a téren napjainkban? A "tanulók könyvszíja" véleményem szerint nem sokat változott. Nemcsak abban az értelemben, hogy a törvények és a tantervek mellett sokan mágikus erőt tulajdonítanak a tankönyveknek, hanem a tantárgyi integráció tekintetében is van még bőven tennivaló. Ottó Willmann korában (herbartiánus iskola!) az egyik legdivatosabb fogalom a tantárgyi koncentráció volt. Érdekes, hogy még mindig milyen erőteljesen jelen van ez a fogalom a hazai pedagógiai szóhasználatban. Sokszor hallom (több-kevesebb meggyőződéssel) a tantárgyi koncentráció fogalmát továbbképzéseken, előadásokon, műhelymunkákon. Van inerciája, az biztos!!! :-) Emlékszem hogy kezdő tanár koromban (gondolom, hogy nem voltam egyedül ezzel) a tapasztaltabb kollégáktól kértem el a tanmeneteiket és buzgó másolásba kezdtem. Ez még nem a ctrl c és ctrl v világa volt, így ez a tevékenységem gyakran éjszakába nyúlt. Egyik éjjel egy érdekes oszlopra lettem figyelmes a történelem tanmenetben: tantárgyi koncentráció. Abbahagytam a mechanikus másolást és érdeklődve néztem, hogy a Rákóczi-szabadságharc közben kuruc dalokat kell énekelnem. Kellő erőt gyűjtve ezt meg is tettem az osztályteremben. Nem aratott nagy sikert a dolog. Később rájöttem arra, hogy például a humanizmus és reneszánsz tanítása mennyi kapcsolódási lehetőséget jelent a tantárgyak számára. Elkezdett komolyabban érdekelni a dolog. Ez olyan jól sikerült, hogy több tanulmány, előadás, még egy könyv is eredményezte a heurisztikus munkavégzésemet. (vö. motiváció 3.0) A tanulók könyvszíja azonban megérne egy vizsgálatot...

2012. április 26., csütörtök

Művészi megközelítés a tantervfejlesztésben

A motiváció-alapú tantervi paradigmánál maradva, a téma szempontjából izgalmas megközelítésre bukkantam Anette Thijs és Jan van den Akker szerkesztette, 2009-ben Hollandiában megjelent kitűnő munkában (Curriculum in development). Jelesül a tantervfejlesztés művészi megközelítéséről írnak, amelyik elsősorban az osztályteremben működik, az ún. mikro szinten. Mi ennek a megközelítésnek a lényege? Mindenekelőtt az, hogy a kreativitást helyezi az előtérbe. Kellően rugalmas, a tanulói igényeket veszi a figyelembe. Tervezési szempontból a kreatív tanulói tevékenységekre és interakciókra fókuszál. Holisztikus, a teljes személyiségfejlesztést támogatja. A fantáziára, a képzelőerőre (Educational Imagination) épít, nem utolsósorban heurisztikus (lásd korábbi blogbejegyzésemet) munkavégzést és tanulást célozza meg. Nota bene kreatív tervezést igényel, ettől művészi.

2012. április 24., kedd

A motiváció-alapú tantervi paradigma

Maradjunk még egy kis ideig a zseniális Mr. Daniel H. Pinknél. A motiváció-alapú paradigma bonyolultságát egy figyelemre méltó gondolattal vezeti be: Magatartás-tudománnyal foglalkozó tudósok gyakran két kategóriába sorolják a munkavégzést, illetve a tanulást: "algoritmikusba" és "heurisztikusba". Amennyiben ezt a csoportosítást mérvadónak tekintem a motiváció-alapú tantervi paradigma megértése szempontjából, akkor a curriculumok különbségeit is hatékonyabban elemezhetem. Az algoritmikus curriculumban a tantervi építőelemek: legtöbbször célok, feladatok, tananyag, fejlesztendő képességek, követelmények, taneszközök és az értékelés egymásra építettsége (konzisztenciája) döntő tényező. Jól megfigyelhető ebben az esetben a tantervelmélet egyfajta inerciája, például a tananyag primátusa, a célok normatív jellege vagy akár az összegző-lezáró értékelés dominanciája. Hasonló erőt mutat az operacionalizáltság, gondoljunk csak az utóbbi évtizedekben a Bloom-taxonómiák kognitív szintjeinek a részletes tantervi lebontására. A motiváció-alapú tantervi paradigma szempontjából Pink heurisztikus megközelítése fölöttébb izgalmas. Tudom, hogy elsőre kissé furcsán hangzik egy tantervelméleti szakembertől, de ebben az esetben nincs kész, főként zárt algoritmus. Ennek a tantervnek az egyik legfőbb jellemzője a rugalmasság, ami az egyéni tanulási terveket és új megoldási utakat támogatja. nem könnyű feladat, hiszen ez (valljuk be őszintén) sokkal nehezebb, mint a hagyományosnak mondható algoritmikus curriculum. A heurisztikus tanulásért történő tantervfejlesztés meggyőződésem szerint napjaink egyik legnagyobb kihívása. Vannak sejtéseim, hogy kedves olvasóim ennél a pontnál kapják fel a fejüket és arra gondolnak: Ez mind szép, de hogyan lehet ezt megcsinálni? A kérdés jogos, ám van egy rossz hírem: Az algoritmikus tanulást támogató tanterv esetében kerül előtérbe a hogyan kérdése. Különösen igaz ez a tanári tevékenységek részletes tervezésére és a célok normatív megfogalmazására vonatkozóan. A heurisztikus tanulás elsősorban a miértre keresi a választ. Ezért fontos a"Motiváció 3.0" megértése.

2012. április 21., szombat

A motiváció-alapú tantervi paradigma

Meggyőződésem szerint a 21. században egyre erőteljesebben jelenik meg a tantervelméletben és a curriculumfejlesztések gyakorlatában a motiváció kérdésköre. A korábbi (részben parttalan) viták a tartalom- és a kompetencia-alapú paradigmákra vonatkozóan, mintha kifulladtak volna. Előtérbe kerültek a tartalmi-tantervi szabályozás decentralizált versus centralizált irányítási kérdései. Úgy tűnik, hogy a pedagógiai kihívások a háttérbe szorultak. Nota bene az erőteljes centralizmus, ami ráadásul egy előíró, részletes tananyagrendszerrel párosul nem igazán kedvez a pedagógiai innovációnak. Eltekintve ettől a ténytől a "valóságos tantervek" világában egyre inkább a motiváció a fő téma. Hogyan lehet ösztönözni a diákokat, a pedagógusokat és az intézményvezetőket? Mind a mai napig tartja magát az a pedagógiai tévképzet, hogy a diákok számára a legfőbb motiváló erő, kisiskoláskorban a piros pont, később az ötös osztályzat. A pedagógusok munkájának értékelésében is gyakran felmerülnek a jutalmazás különböző formái, például a differenciált teljesítménybérezés elve. Az intézményvezetők esetében a magasabb vezetői pótlék és a fenntartói kitüntetés tűnik ösztönző erőnek. Ugyanakkor ne feledkezzünk meg a lehetséges büntetési formákról sem. A fekete pontról, az elégtelenről, a szóbeli megdorgálásáról, a fegyelmiről és a szőnyeg szélére állításról. A jutalmazásra és büntetésre épülő motivációs modell jól nyomon követhető az országos és helyi szintű stratégiai dokumentumokban, a törvényekben és kormányrendeletekben, a pedagógiai programokban, a helyi tantervekben és a tantárgyi programokban (leánykori nevük: tanmenet) egyaránt. Számos jele van annak, hogy ez a motivációs modell megbukott. Kétségtelen, hogy a jutalmazás - rövid távon! - ösztönzőleg hat. Az első ötös még szárnyakat adhat, a magatartás jeles sem rossz, a bankókkal teli boríték is ösztönözhet, a kitüntetésekről nem is beszélve. A külső motivációnak ez a modellje komoly és alapos tantervi leírásokhoz, részletes, kellően operacionalizált jutalmazási és büntetési elvekhez vezetett. Daniel H. Pink Motiváció 3.0 (Ösztönzés másképp) című, 2010-ben a HVG Könyvek sorozatban megjelent zseniális könyvében ez a modellt Motiváció 2.0-ának nevezi. A 32. oldalon az alábbiakat olvashatjuk: "A Motiváció 2.0 operációs rendszer nagyon hosszú ideig futott. És ez idő alatt olyan mélyen beivódott az életünkbe, hogy többségünk már szinte észre sem veszi a létezését. Amióta az eszünket tudjuk, ennek a rendszernek a legalapvetőbb eszméje köré építjük a szervezeteinket és szervezzük az életünket: a teljesítmény javulását, a produktivitás fokozását, a kiválóság támogatását úgy érhetjük el, hogy jutalmazzuk a jót és büntetjük a rosszat." Pestiesen szólva: Van benne valami! Komolyra fordítva a szót oktatási rendszerünket, iskoláinkat és nem utolsó sorban a curriculumokat is ez a modell határozza meg. Maximálisan egyetértek Daniel H. Pink Úrral: Ez a modell "elromlott".

2012. március 27., kedd

A motiváció-alapú tantervi paradigma (bevezetés)

Sokan gondolják úgy, hogy az utóbbi két évtized a tantervelméletet, különös tekintettel a tartalmi-tantervi szabályozást a tartalom- és a kompetencia-alapú paradigmával kapcsolatos (többé-kevésbé) szakmai vitái jellemezték. Erről számos publikáció olvasható magyar és angol nyelven, nagyon sok konferencia, műhelymunka és kerekasztal-beszélgetés témája merült ki a két paradigma "antagonisztikus küzdelmében". A tartalom-alapú paradigma első, kissé felületes megközelítésben egyenlő a korábbi blogbejegyzésemben írt tananyagközpontúsággal. Ennél azonban (szerencsére) többről van szó. Egyrészt a tantervi tartalom nem egyenlő a tananyag tételes felsorolásával, hanem annál lényegesen összetettebb, tantárgyközibb kategória. Ennek számos példáját lehet olvasni a kereszttantervi és a műveltségi területi tartalmakban. Másrészt a tantervi tartalom a fejlesztés eszköze, flexibilitása alapvető követelmény a tantervfejlesztőkkel szemben. A "kompetencia-cunami" korában érdemes felfigyelni arra, hogy a tervezésben, a fejlesztésben és az értékelésben alapvető célkitűzés az egész életen át tartó tanulás támogatása. Nem képeznek kivételt ez alól a kulcskompetenciák sem. Ezeket úgy gondolom, hogy sokan ismerik. Ám érdemes felfigyelni olyan kompetenciaterületekre is, amelyek horizontálisan jelennek meg egy-egy tantervben. Jelesül a kritikus gondolkodás, a problémamegoldás, a kreativitás és a döntéshozatal. Úgy gondolom ezek a területek a kulcskompetenciákkal együtt erősítik a kompetencia-alapú tantervi paradigmának azt a nemes célkitűzését, ami az LLL támogatása mellett egy teljesebb (nem pusztán a piaci igényeket kiszolgáló) személyiség fejlesztésében mutatkozik meg. Természetesen a tánc, a sport, a dráma, a zene, a rajz (még sorolhatnám) területén még vannak teendők. Mindkét paradigmában az a közös, hogy komoly problémaként merültek fel (legyünk optimisták) a tanulási attitűdök, az érzelmi-akarati tényezők. Máris a motiváció-alapú tantervi paradigma "előszobájában" vagyunk.

A tananyag primátusa

Kétségtelen tény, amióta a "hivatalos tantervet" megalkották, azóta kardinális kérdés: Mit tanít az iskola? A MIT?-re kezdetben nagyon könnyen lehetett válaszolni. A tananyag kiválasztása és elrendezése azonban már a következő évszázadban egyre problémásabb terület lett a tantervelméletben és az iskolai gyakorlatban egyaránt. A tananyag kiválasztására és elrendezésére abban az időben "kemény" tényezők hatottak, nevezetesen az ideológia, a politika és a tudomány. Minden uralkodó úgy gondolta (vö. I. és II. Ratio Educationis), hogy a voluntarista törekvések eredményre vezetnek. A tananyag privilégiuma jól érzékelhető volt az egyre részletesebb Tanterv és Utasításokban. Kétségtelen tény, hogy a tananyag mellé szervesen illeszkedtek a tanítási módszerek (HOGYAN?), amelyek listázása némi "didaktikus bájt" jelentetett a tananyag egyszerű listázásában. Ebben az időben a tananyag erőteljesen mennyiségi kérdés, a labdarúgásból jól ismert "mindent bele!" el ebben az esetben fokozottan érvényesült. A XIX. század végén mutatkoznak az első repedések ezen a tananyagközpontú "tantervi falon". Az "ügyességek rendszere" már világosan jelzi, hogy az ismereteket már működtetni kell(ene). Ennek gátját ekkor még sokan a tanári módszertani kultúra gyengeségében látták, ám hamar eljött az a tantervelméleti lélektani pillanat, amikor maga Herbart leszögezte, hogy "az elszigetelt ismeret, holt elem". A XX. század elejére már kiderült, hogy a képességek fejlesztésének egyik legnagyobb gátja a tananyag mennyisége. Az utóbbi évtizedekben a tantervelmélet dinamikus fejlődésének köszönhetően már az is kiderült, hogy ez bizony strukturális kérdés. Éppen ezért érdemes leszögezni, hogy a kompetencia struktúrájában az ismeretek, képességek és attitűdök egymásra építettségének tervezési, fejlesztési és értékelési üzenete egyaránt van. Maradjunk a tervezésnél! A tananyag kiválasztásában és elrendezésében  markánsak megjelentek a korábbi "puha" tényezők, például a tanuló érdeklődése, a tanuláspszichológia és a helyi társadalmi igények. Nem meglepő, hogy a tervezés stratégiája is megváltozott. A kompetencia-alapú tantervek erőteljesen tanulásközpontúak és főként a tanulói tevékenységeket és tanulási eredményeket helyezik az előtérbe. (MIÉRT?) Ráadásul ma már az egyre markánsabban körvonalazódó motiváció-alapú tantervi paradigma ante portas. Erről a következő blogjegyzésemben fogok írni. Itt az ideje...

2012. február 24., péntek

A pedagógia ereje

A tegnapi napon a XIII. KERÜLETI PEDAGÓGIAI NAPOK rendezvényén jártam, ahol a kreatív iskoláról tartottam egy előadást. Ebben semmi falrengető nincsen, ám nincs titok abban, hogy szívesen megyek Angyalföldre, hiszen egyrészt itt mindig nagyon sokan vannak, többszázas, lelkes tömeg előtt mindig jó előadást tartani. Másrészt itt a pedagógusszakma ritka nagy megbecsülésnek örvend. Az előadás előtt az ÉV PEDAGÓGUSA díjat adták át. Figyeltem az ünnepelteket és a közönséget egyaránt. Több évtizedes pedagógiai munka eredményeképpen, kissé meghatottan álltak ott a kollégák. Talán arra gondoltak, hogy mit is keresnek ott a rivaldafényben, hiszen ők a gyerekek közt érzik jól magukat. Aztán meghallották a közönség ünneplését, a kollégák hangos tapsát.  Ennél torokszorítóbb pillanatot csak a díjátadás utáni gyermekműsornál éreztem, ahol a diákok varászlatos hangulatot teremtettek, énekeltek, táncoltak és önfeledten mosolyogtak. Mi volt a közös a pedagógusokban és a gyermekekben. A szemek csillogása!! Nehéz volt megszólalnom az előadás elején. Megéreztem, amit ezen a rendezvényen (több éve járok ide) oly sokszor. A PEDAGÓGIÁNAK EREJE VAN! Jó volt ott lenni.

2012. február 22., szerda

A bogyógyűjtők kora

Közeli ismerőseim pontosan tudják, hogy nagyon szeretem a Tantervelmélet kurzusomat. Csak reménykedem benne, hogy a hallgatók is így vannak ezzel. :-) Tudom, hogy maga az elnevezés még riasztó is lehet a laikusok számára, ám a tantervi kutatások eredményei egyrészt gazdagítják a tudományos diszciplínát (tervezés, fejlesztés, értékelés, implementáció) másrészt az interdiszciplináris tendenciák is erősödnek. Ez utóbbi esetében gondoljunk csak a tantervelmélet és a tanulás tudománya vagy éppen az idegtudomány szoros kapcsolatára. A kurzustematika összeállítása során kezembe került Ballér Endre A tantervelmélet útjain (Válogatás négy évtized pedagógiai írásaiból) című, 2004-ben megjelent munkája. A művelődési anyag kiválasztása és elrendezése című, 1978-ban (!) megjelent írásában találtam egy érdekes tantervelméleti "tanmesét", ami számomra 2012-ben egyszerre volt izgalmas és hátborzongató. A történet lényegét továbbgondolva: Egyszer, valamikor nagyon régen éldegélt egy nemzetség. Egyetlen dologhoz értettek, a bogyógyűjtéshez. Ebben nagyon jól érezték magukat, szorgalmasan dolgoztak. Igen ám, de beköszöntött a jégkorszak, a bogyógyűjtőket az éhhalál fenyegette. Ráadásul megjelentek a kardfogú tigrisek, akik megtizedelték a legyengült bogyógyűjtőket. Néhány alternatív gondolkodó elment a Fővarázslóhoz és a Nagyvadászhoz és arra kérték őket, hogy álljanak élére a szükséges változásoknak. Úgy hírlett, hogy a szomszédos nemzetségek halakat tudnak fogni a folyóban, csapdát állítanak a vadlovaknak és még a vérszomjas tigriseket is el tudják riasztani. Első körben a válasz elutasító volt: "Maradjunk bogyógyűjtők! Ahhoz értünk. Ezt szoktuk meg." Igen ám , de jött a jégkorszak újabb szakasza. Még kevesebb bogyó, még több tigris. Mielőtt kipusztult volna a bogyógyűjtő nemzetség, az elégedetlenek száma növekedett. Kiadtak egy módszertani kézikönyvet a kardfogú tigrisek elejtésének 50 sikeres technikája címmel, ami bestseller lett. Betréningezték a bogyógyűjtőket, akik még álmukból felkelve is fejből sorolták mind az 50 sikeres módszert. Egy apró mozzanatról elfeledkeztek. Véget ért a jégkorszak, a kardfogú tigrisek már eltűntek a környékről. A szomszédos nemzetségek messzehordó íjakat és nyilakat készítettek, lángnyelveket csiholtak. Miközben a bogyógyűjtők iskoláiban éveken át részletesen tanulták továbbra is a halfogás fortélyait, a csapdaállítást, no meg a tigrisek elijesztését. Szép történet, komoly tanulságokkal.

2012. február 1., szerda

Nincs új a Nap alatt

Készülök a következő félévre. Tudom, hogy ebben semmi falrengető nincsen, hiszen a felsőoktatásban dolgozók a vizsgaidőszak fáradalmait jórészt hasonló tevékenységgel "pihenik" ki. Kezembe került Fináczy Ernő 1934-ben megjelent munkája, amelyben a XIX. századi neveléselméleteket tekintette át. Különösen az a rész keltette fel az érdeklődésemet, amelyben Herbart és Kármán Mór tantervi nézeteit hasonlította össze.Herbarttal kapcsolatban az alábbiakat írta: "Herbart tette tudatossá, hogy a tanterv nem nyers konglomerátum, hanem szerves alkotás, nem durván összehányt részek együttessége, nem kiklopszi építmény, melynek darabjai ragaszték nélkül halmozódnak egymásra, hanem minden ízében összeillő, egymásba fogózó, jól összeforrasztott művészi alkotás, melynek összessége talán csak sejteti az alkotó részeket, de amely a maga erejét, ellenálló képességét, összhangját éppen ezen részek szoros kapcsolatából meríti." Ennél szebben a tantervi konzisztenciáról talán még maga Homérosz sem írhatott volna szebben. A költészeten túl, a Nap alatt sincsen semmi új.

2012. január 29., vasárnap

Józsi bácsi és a tarhonya

Józsi bácsi sokat megélt, elképzelt személy. Bármelyik létező Józsi bácsi magára ismerne, az csak a véletlen műve lehet. Tekintettel arra, hogy nagyon szereti a hasát, ha visszaemlékszik a diákkorára, először a menza jut az eszébe. Ahogy ő nevezte, az "egyenkaja". Eszi, nem eszi, nem kap mást. Nagyon nem szerette a menzát. Az ételek egyhangúsága, no meg íztelensége mellett az sem tetszett neki, hogy alig beszélgetnek vele. Csöndben, némán kellett (volna) falatozni, a konyhások is legfeljebb csak akkor kiabáltak vele, ha eltört egy tányért vagy éppen a cseresznyemaggal őket találta el. Teltek-múltak az évek és Józsi bácsit az unokái elvitték egy divatos gyorsétkezőbe. Csodálkozva nézett körül, hiszen csillogott-villogott minden. Ámulva nézte végig a választékot, a felét se értette a zömében angol szavaknak, végül rábökött egy menüre. Pillanatok alatt befalta, az ízeket nem érezte, hiszen nem volt rá idő. Mindenki sietett, kapkodott és rohant. Kérdezett volna, de nem értek rá válaszolni. Miután megevett mindent, szörnyű éhséget érzett. Rendelt egy másik menüt és döbbenten tapasztalta, hogy az ízek nem változtak. Próbált panaszkodni, de nem értek rá foglalkozni vele, hiszen a gyors tempóba ez valahogy nem fért bele. Egy nap, mikor éppen megszokott déli sétájára indult, meglepődve fedezte fel régi, kedvenc kisvendéglőjét. Kissé félve lépett be az ajtón, ám meglepetésére a pincérek felismerték. Leült a megszokott helyére, megkérdezték tőle, hogy érzi magát, mi történt vele az elmúlt hónapokban. Beszélgettek vele! Majd rendelt egy kisfröccsöt és ráérősen olvasgatta az étlapot. Megakadt a szeme a pörköltön és összefutott a szájában a nyál. Kissé elszontyolodott, amikor azt látta, hogy nokedlivel szolgálják fel a kedvenc ételét. Ő tarhonyával imádta. Megkérdezte a pincéreket, mi lenne, ha tarhonyával készítenék el a pörköltet. Józsi bácsi kedvenc kisvendéglőjében ez nem okozott problémát. Hamarosan boldogan lapátolta be a hatalmas adagot. Ajándékba még egy kávére is meghívták. "Jöjjön vissza máskor is!" Nem kell nagy fantázia ahhoz, hogy elképzeljük Józsi bácsi boldogságát. Szerintem a héten is egyszer a kisnyugdíjából, biztosan beül egy pörköltre. Tarhonyával. Mert ő úgy szereti.

2012. január 27., péntek

Pistike 2

Így a vizsgaidőszak mozgalmas napjaiban sajnos a bejegyzésekre is kevés idő jut. Hivatkozhat az ember "napjaink rohanó világára", ám valljuk be őszintén néha egy kis csend bizony elkél az emberfiának. Ezt a csendet törte meg néhány mindenre elszánt blogbejegyzést olvasó kérdése arra vonatkozóan, hogy miért adtam az előző írásomnak a Pistike címet. Ez teljesen szándékos volt! A "legendás hírű" Pistike, annyi vicc főszereplője valójában az én képzeletbeli (minő szerencse!) középiskolai osztálytársam volt. Egyszer még anno az 1970-es évek végén a történelemtanárunk arra vetemedett, hogy a következő kérdéssel motiváljon minket: Ki a XX. század leghíresebb embere? Nem könnyű kérdés, ám a motivációnkat (bizonyára meglátta bárgyú tekintetünket) tovább erősítette: Aki megmondja, az kap egy csokit. És ekkor jött el Pistike nagy pillanata! Kissé sportszerűtlenül bekiabálta a helyes megfejtést: Lenin! Az osztály hatalmas tapsviharban tört ki, egyrészt azért mert végre kikerültünk a kínos helyzetből, másrészt abban reménykedtünk, hogy több ilyen kérdést nem kapunk már az órán. Pistike diadalittasan ment ki a csokijáért, majd visszafelé jövet maga elé suttogta: Bocsáss meg Sandokan, első az üzlet! Mi lehet Pistike üzenete napjainkban? Úgy gondolom, hogy a jelenlegi generáció csak annyira utilitarista, mint amennyire az enyém volt. Aminek láttuk értelmét, azt szívesebben tanultuk már abban az időben is. A mai kor gyermeke, hasonlóképpen gondolkodik. Ez komoly tantervi kérdés, nevezetesen csak az legyen benne, ami hasznos? Annak idején még utilitarista lobbisták is szerveződtek az angol nemzeti tanterv körül. Ma milyen lobbisták vannak? Meg lehet mondani azt, hogy akár csak három évre előre, hogy mi lesz hasznos a jövő generációja számára. Dewey két dolgot emelt ki az információszerzést és a problémamegoldást. Van benne valami. Na de Pistike csokija....

2012. január 7., szombat

Pistike

Az évindító bejegyzésemet szándékosan indítottam egyik nemzetközi példaképem, Jerome Bruner gondolatával. Leegyszerűsítve a bruneri üzenetet egy közismert mondás jut az eszembe: "Nincs új a Nap alatt." Tanulmányozva a hazai és nemzetközi neveléstudományi, különös tekintettel a tantervelméleti és tanulástudományi trendeket, sokszor a fenti gondolat jutott az eszembe. A tanulási motivációról, a tanulói tevékenykedtetésről, a képességfejlesztés jelentőségéről "szekérderéknyi" tanulmányt olvastam. Kis túlzással számomra úgy tűnik, hogy a pedagógiai kultúra fényévnyi lemaradásban van a neveléstudomány jelzett területeinek tudományos fejlődésével szemben. Mi történik, hogy a több évtized óta "forró témák", azok kutatási és tudományos eredményei csak csekély mértékben "mennek át" a gyakorlatba. Mi a helyzet a tanulói és a tanári attitűdökkel? Valóban egyhelyben topogunk vagy tétova lépéseket teszünk néhol előre, hol meg nagy bakugrásokat hátrafelé? Még szerencse, hogy az év elején vagyunk, van még 358 napom, hogy megfogalmazzam a válaszaimat. :-)

2012. január 5., csütörtök

2012

Tudom mazochizmusnak tűnhet, de az ünnepek környékén kezembe akadt Jerome Bruner: Valóságos elmék, lehetséges világok című munkája, ami 2005-ben jelent meg magyar nyelven. A könyv valójában egy esszégyűjtemény, amiben Bruner 1980-1984 közötti írásai jelentek meg. A nevelés nyelve című tanulmánya elején az alábbiakat olvashatjuk (104-113.old.) 

"Zavaros időket élünk, és aggódnunk kell azon, hogyan is neveljük gyermekeinket. Súlyos problémáink sok forrásból erednek - elsősorban abból, hogy nem láthatjuk előre változó társadalmunk jövőbeni képét, s így nehezen tudjuk rá felkészíteni a következő nemzedéket. Témám, a nevelés nyelve, távolinak tűnhet a társadalmunk gyors és viharos változásai keltette gomolygó problémáktól. Mielőtt azonban teljesen kimerülnék, mégis megpróbálom bemutatni, hogy ha kulcsot kívánunk találni a nevelés nyelvének válságára, az nem olyasmi, mint ha tudományosan pepecselnénk, miközben Róma ég. A társadalmi változások mélyén ugyanis a tudással, a gondolkodással és a tanulással kapcsolatos felfogásunkat érintő, mélyreható változásokra is gyakran rábukkanunk."

Csoda, hogy nem tudtam letenni az írást? :-)