tag:blogger.com,1999:blog-86748763868721558432024-03-13T22:38:15.483-07:00Vass Vilmos blogjaVass Vilmoshttp://www.blogger.com/profile/16538684791834362323noreply@blogger.comBlogger68125tag:blogger.com,1999:blog-8674876386872155843.post-38465663262103210292016-10-06T04:43:00.002-07:002016-10-06T04:43:30.100-07:00A pedagógiai rezgések<div style="text-align: justify;">
A rezgésekről - nagy valószínűséggel - a földrengések jutnak az eszünkbe. Közismert, hogy a szeizmográfok adatai a földrengések erősségét nagy megbízhatósággal képesek jelezni. Az már talán kevésbé közismert (nekem is utána kellett néznem: www.foldrenges.hu), hogy az első földrengés-megfigyelő berendezést egy Csang Heng nevű kínai tudós Kr. e. 132 körül készítette. Ezt követően a földrengéseket olyan eszközökkel mérték, mint például a kínai sárkány szájából kieső golyócska, a tálkából kiloccsanó folyadék, homokba rajzoló inga. Természetesen napjainkban már a digitális eszközök kerülnek az előtérbe. Tapasztalatom szerint a pedagógia gyakorlatában is előfordulnak rezgések. Ezek száma, nem kell hozzá nagy kockázati becslés, naponta több ezerre tehető. Feltételezésem szerint, nem lenne baj, ha a pedagógusokban is lenne egy-egy "szeizmográf". Gondolom, hogy nagyon sokan átéltünk olyan helyzeteket, amikor azt éreztük belépve egy-egy osztályba, hogy valami nem stimmel. A máskor megszokottól eltérően viselkednek a gyerekek, aminek millió egy oka lehet. Ez már az utolsó órájuk, előtte három dolgozatot írtak, elegük van már az iskolából. Az oktatás szó hallatán, talán még a világból is elmenekülnének. Sikerült az előző szünetben eljutniuk az ebédlőbe, ám az ebéd egész egyszerűen pocsék volt. Éhen maradtak. Ez bizony döntő tényező a tanulásukban. Egy-egy, az osztály egészét megrázó konfliktusról vagy akár az időjárási fronthatásokról ne is beszéljünk. Érdekes, hogy a rossz napot kifogó tanárok "szeizmográfja" ezekben az esetekben elég egyszerűen működik. Biztosan a diákok nem akarnak semmit csinálni, ezért találnak ki mindenfélét! Ez azonban némiképpen leegyszerűsítése a pedagógiai rezgések sokszínű világának. A legrosszabb típusa ennek a forgatókönyvnek, amikor már a diákok rezgései sem érdekelnek minket. Egész egyszerűen nem vesszük észre azokat a jeleket, amelyek minket figyelmeztetnek, hogy földrengés közeledik (pesszimista megközelítés). Optimista megközelítésben, a pedagógiai rezgéseket rengeteg pedagógus érzékeli. A mérési eszközrendszer legalább olyan sokféle (a kínai sárkánytól a digitális eszközökig), mint a szeizmográfok esetében. Ám az ezt követő néhány perc döntőnek bizonyul az osztálytermi földrengések elkerülése érdekében. A rugalmasság és a nyitottság ebben az esetben aranyat érhet. A gazdag taktikai repertoár pedig egyenesen csodát tehet. A merevség és távolságtartás azonban végzetesnek is bizonyulhat. Bevallom őszintén, sokszor megtörtént az, hogy a pedagógiai rezgések miatt inkább játszottam, anekdotáztam, filmet vetítettem, amikor a "szeizmográfom" jelzett. megrázó élmény volt, amikor vizsgán derült ki, hogy az előző félévek során kitűnően teljesítő hallgatóm, családi problémák miatt nem tud szinte semmi. A jegyet nem írtam be, sőt a kötelező dokumentációt is arrébb toltam. "Pihend ki magad! Gyere vissza a jövő héten!" A pedagógiai rezgések világa az emberi tényezőket helyezi az előtérbe. Egyre nagyobb szükség van a "szeizmográfokra" az osztálytermekben. </div>
Vass Vilmoshttp://www.blogger.com/profile/16538684791834362323noreply@blogger.com1tag:blogger.com,1999:blog-8674876386872155843.post-33533772156185514702016-09-12T13:25:00.003-07:002016-09-12T13:29:09.998-07:00A tanár is ember, avagy "rezgések" és "dilik"<div style="text-align: justify;">
Tudom, kissé közhelyszerű ennek a bejegyzés-címnek az első része. Nyilvánvaló, hogy azokra a TANÁRAINKRA emlékszünk vissza szívesen, akiknek emberi gesztusai voltak. Egy-egy dicséret, néhány jó szó, kötetlen beszélgetés vagy akár egy reggeli kézfogás azonban örökké emlékezetes marad. Érdekes, hogy a távolságtartó, merev, kissé rideg személyiségek is felbukkannak az évtizedek távlatából, ám 2016-ban nem róluk szeretnék írni. Az emberségnek, különösen a pedagógiában, számos összetevője van. A leggyakrabban valóban azok az "apróságok" jelentenek sokat, amelyeket fentebb írtam. Tapasztalatom szerint azoban van két olyan tényező, amelyeket még a didaktika könyvekben sem lehet leírni. A "rezgések" és a "dilik" fantasztikus világa ez. Miért van az, hogy minden gyakorlati kurzusomon vannak olyan hallgatók, akik elképesztő módon foglalkoznak a csoporttal. Ők minden bizonnyal a "született pedagógusok" kategóriájába sorolhatók. Megoldásaik ösztönszerűek, elsősorban a "nem-kognitív" képességeik fejlettek. A "rezgések" és a "dilik" már megmutatkoznak, ám kiteljesedésük még odébb van. Ráadásul egy fecske nem csinál sem "rezgést", sem "dilit", ehhez olyan tantestület és iskolavezetés kell, a szülőkről nem is beszélve, akik ezeket a furcsaságokat tolerálják. A "dilit" tekintve, második osztályomat (nem rangsor!) nyolcadikban sikerült négy napra elvinnem a Magas-Tátrába egy "búcsú osztálykirándulásra". Gyönyörű helyeken jártunk, a szlovák és a lengyel részt egyaránt bejártuk. Az egyik éjszaka, jó szokásomhoz híven, kitaláltam, mi lenne egy éjszakai akadályversennyel emlékezetessé tenni a kirándulást. A terv szinte tökéletes volt. Abban biztos voltam, hogy éjfél után kezdődik a verseny, az egyes állomásokat és feladatokat is aprólékosan megterveztem. Miután az osztályom már jól ismert, tudták, hogy valamelyik éjszaka érdemes ébren aludniuk. A fiúk szinte cipőben, alkalomhoz illő öltözékben várták a jól ismert elemlámpafényt és füttyszót. Egy valamire azonban nem gondoltam. Akkurátusan és pontosan indítottam el az első csapatot, még utánuk is kiabáltam. Megtanultam én a tanárképzőn, hogy milyen fontos a külső motiváció! Amikor az első fiúcsapat elnyargalt, akkor eszméltem rá, hogy hiszen az első állomás is én vagyok! Felvettem a nyúlcipőt és nyargaltam utánuk. Szerencsére akkor még edzésben voltam, így éppen utolértem őket. Csodálkoztak is a srácok, hogy kerültem oda. Ám a neheze csak ezután következett. Indítani kellett a következő csapatot. Úgy éreztem magam, mint a nyúl, amikor a sün és a sünné mosolyogva kiabálták: "Én már itt vagyok!" Mindent összevetve a verseny aránylag jól sikerült. "Csak" egy csapat tévedt el, ám annak egyik tagja a sötétben bizony beleesett a hegyi patakba. Egész éjszaka szárítottuk a vizes cuccokat és főztem a meleg teát. Másnap a buszban bizony némi "illat" is terjengett. Ezen még én is viccelődni kezdtem, ám a gyerekek harsány nevetése nem ennek szólt. Hanem a "dilimnek". Felejthetetlen évek voltak. A "rezgésekről" később írok. </div>
Vass Vilmoshttp://www.blogger.com/profile/16538684791834362323noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-8674876386872155843.post-10868944581058829112016-08-30T23:53:00.000-07:002016-08-30T23:53:44.636-07:00Képzeld, Apu! Feldobtak!<div style="text-align: justify;">
Igazán szerencsésnek mondhatom magamat, hogy a pedagógiai pályáfutásomat napközis nevelőként kezdhettem. Sokan azt mondják, hogy az első időszak, amolyan mélyvíz, amelyben nagyon gyorsan kiderül az elmélet és a gyakorlat közötti különbség. Számomra azonban a napközi igazi "élményfürdő" volt. Lubickoltam benne, amit szerencsére a diákok is hamar észrevettek és kifejezetten örültek neki. Ráadásul mindezt képesítés nélkül tehettem meg (abban az időben még volt erre lehetőség), így a pedagógiai megoldásaim nagyobb részt ösztönösek voltak. Némileg ironizálva, kissé viccesen szoktam mondani: "Még egyetlen tanárképző intézmény sem bírt elrontani." Mielőtt azonban a nevelétudomány szakemberei megorrolnának rám, szeretném leszögezni, hogy a későbbiekben sikerült az elméleti hiányosságaimat pótolnom, amit három pedagógiai diploma is jelez. Mind a mai napig mívelem a tudományt, követem a hazai és a nemzetközi folyamatokat. Ám ennek a blogbejegyzésnek nem én vagyok a főszereplője. 19 éves koromban kaptam egy másodikos osztályt, magam sem gondoltam, hogy egy életre szólól élmény és tapasztalat lesz belőle. Ráadásul - szerencse a köbön - egy kis időszakot leszámítva, hét évig velem voltak. Ötödikben az osztályfőnökük lettem, én ballagtattam el őket. Az ELSŐ OSZTÁLYOMAT! Imádtunk focizni, ami a közösségépítés mellett, számos további pedagógiai haszonnal bírt. Sem magatartási, sem tanulmányi problémáim nem voltak. Szerencsére az iskolaudvaron jól lehetett meccseket játszani, a közelben is volt park és igazi futballpálya is. Természetesen bujócskáztunk, társasjátékoztunk, torpedóztunk és még ki tudja mennyi játékot játszottunk. Ám az igazi fénypontja a napközis foglalkozásnak az volt, amikor kimentünk focizni. Peti, termeténél fogva, hamar kitűnt a társai közül. Olyan "bödedanis", tankszerű középcsatár volt, aki ráadásul kitűnően látott a pályán és ontotta a gólokat. A tanév fénypontja az évfolyambajnokság volt, amelyben (minő meglepetés) az osztályom a döntőbe jutott. Elérkezett Peti nagy napja! Emlékeim szerint a bajnoki döntőben, amikor már egy góllal vezettünk, akkor Peti szinte a hátán vitte be az ellenfél játékosait a kapuba és hatalmas gólt lőtt. A győztes gólt! Ami ezúton történt, az nincsen benne a didaktika könyvekben. Petit a csapat és jómagam többször feldobáltuk a magasba. Csak később, a szülői értekezlet után jött oda Peti apukája, aki elmondta, hogy a fia aznap este nem nagyon tudott elaludni. Be nem állt a szája, csak mesélt és mesélt. A döntőről, a győztes góljáról és a hatalmas ünneplésről. A történet legszebb része az volt, amikor Peti azt mondta: "Képzeld, Apu! Feldobtak! " Azóta valamivel több, mint három évtized telt el. Idén találkoztam az ELSŐ OSZTÁLYOMMAL. Sajnos Peti valamiért nem tudott eljönni. Ma már nem tudnám feldobni, de ezt a bajnoki döntőt szívesen felelevenítettük volna. Ebben biztos vagyok! </div>
Vass Vilmoshttp://www.blogger.com/profile/16538684791834362323noreply@blogger.com2tag:blogger.com,1999:blog-8674876386872155843.post-28496522799054506892016-08-24T11:53:00.000-07:002016-08-24T12:00:14.402-07:00Néhány további gondolat az innovációról<div style="text-align: justify;">
Nem dicsekvésként mondom, néha hasznát veszem a latin középfokú nyelvvizsgámnak. Ez nem azt jelenti, hogy nap, mint nap ősi latin idézetekkel szórakoztatom magamat. Amikor az alkalom úgy hozza (ez legtöbbször tanulmányírást vagy kurzusokra készülést jelent), néhány latin szó, kifejezés eszébe jut az emberfiának. Így volt ez legutóbb az innováció vonatkozásában is: in-novare (megújulásban). Az ősi latin eredet egyben azt is jelenti, hogy az emberiség története szorosan összefügg az innovációval. Már az őskorból és az ókorból is példák sokaságát lehet bizonyítékként hozni a barlangrajzoktól, a víziemelőn keresztül a görög vázákig. Már ebben az időszakban is voltak innovációs központok (Athén, Kína), ez szerencsére a későbbiekben sem változott (Firenze, Hunyadi Mátyás udvara). A humanizmus és a reneszánsz, a földrajzi felfedezések, az ipari forradalmak (napjainkban éppen a negyediket éljük meg) azt is jelzik, hogy az emberiség történetében egy-egy jelentős korszak is összefüggésbe hozható a megújulással. Nincs ez másképp a korszakalkotó találmányokkal sem. Ezek a példák az innováció eredményeit és folyamatát helyezik az előtérbe, amiről kétségkívül a közgazdaságtani elemzésekben olvashatunk bővebben. Miközben az innováció fogalmának tudományos igényű elemzésére már 1911-ben (!) sor került, a neveléstudomány (nem meglepő módon) kissé lassan reagált. Nyilvánvaló, hogy a pedagógiai innováció eredményeként számos program, tanterv, tankönyv, taneszköz (a sor szerencsére még folytatható) születetett az utóbbi évtizedekben. Ráadásul az innováció fejlesztési folyamata is modellezhető. A személyes, enberi és a szervezeti tényezők azonban az utóbbi években kerültek az előtérbe. Már a korabeli műhelyek is egy-egy mester köré szerveződtek, ám ezek adott kulturális, az innovációt támogató környezetben teljesedtek ki. Nota bene, az innovációs kultúra messze túlmutat egy-egy barlangrajzon, víziemelőn vagy akár vázán. Rossz hírem van: az oktatási törvények, tantervek, tankönyvek megújítása sem gyakorol olyan mértékű hatást az innovációs kultúrára, mint azt sokan képzelik. A pedagógiai innováció alulról építkezik. Jelzik ezt azok a szakkörök, projektek, kirándulások, táborok (szerencsére ez a sor is folytatható), amelyek eredője a megújulás. Szerencsés esetben az innovációt támogató környezet erősítheti. Szerencsés esetben. </div>
Vass Vilmoshttp://www.blogger.com/profile/16538684791834362323noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-8674876386872155843.post-61506020050519013492016-08-17T06:41:00.000-07:002016-08-17T06:46:49.608-07:00Az innováció jelentősége<div style="text-align: justify;">
Közel egy éve nem írtam blogbejegyzést. Ezt nem büszkeségből írom le, sokkal inkább szeretnám érzékeltetni, hogy komoly oka volt annak, hogy nem éreztem szükségét. Mi az oka annak, hogy most mégis kedvet kaptam hozzá? Könnyű lenne az új tanév közelgő kezdetére fogni. Az utóbbi évek tanévkezdései sajnálatos módon már nem a megújulásról, hanem a túlélésről szólnak. Nemrégiben a Facebookra feltettem egy örömteli hírt, amely szerint befejeztem <i>Az innováció szerepe a tartalmi szabályozás szintjein</i> című tanulmányomat. Meglepetésemre rengeteg komment érkezett, néha (kis túlzással) úgy éreztem magam, mintha egy szakmai vita is kibontakozóban lett volna. Ez némi lelkesedéssel töltött el, aminek az eredménye ez a blogbejegyzés. Sőt, annyira nekibuzdultam, hogy elhatároztam, hetente egy blogbejegyzést készítek az érdeklődök, no meg magam számára. Maradva azonban ennek a bejegyzésnek a tárgyánál, az innováció pedagógiai dimenzióiról érdekes módon koránt sincs annyi tudományos publikáció, népszerűsítő írás, mint a gazdasági vonatkozásokról. Szakmai körökben az egyik "legnagyobb hatású oktatáskutató közgazdász", Eric A. Hanushek elmélete a legnépszerűbb, aki összesítette a nemzetközi kompetenciavizsgálatok eredményeit, annak érdekében, hogy modellezze és számszerűsítse a sikeresen és nem sikeresen teljesítő oktatási rendszerek gazdasági következményeit. Meglátásom szerint ennek középpontjában azonban nem a sztenderdizált tesztalapú mérések állnak, hanem az innováció minősége. Érdekes, hogy ennek számszerűsítésére is mutatkoztak törekvések. Báthory Zoltán rendkívül forrásgazdag, igényes, kitűnő, 2001-ben megjelent könyvében (Maratoni reform) az 1990-es évek elején az innovációs aktivitást 20-25%-ra becsülte. Ennek, ahogy szellemesen nevezte, az "első innovációs hullámlökés" volt az oka. Tekintettel arra, hogy az előzmények az 1970-es évekre nyúlnak vissza (első igazán nagy eredménye az 1985-ös autonómia-törvény volt), így nem meglepő, ha innovációs mozgalomként is nevezhetnénk az 1990-es évek megújulási törekvéseit. A mozgalomnak azonban van egy "temészetes kopása", az innováció egészének pedig egy alapjellemzője. Nevezetesen hullámvasútszerű, ciklikus folyamat, amelyre hullámhegyek és -völgyek egyaránt jellemzőek. Napjainkban az innováció legalább olyan szitokszónak számít, mint a kompetencia. Kár érte. Ugyanakkor a nemzetközi folyamatok, másrészt a hazai oktatási rendszer "innováció éhsége" a "második innovációs hullámlökést" eredményezheti. </div>
Vass Vilmoshttp://www.blogger.com/profile/16538684791834362323noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-8674876386872155843.post-42533990867557133472015-09-28T14:08:00.001-07:002015-09-28T14:11:04.896-07:00A tananyag csapdájában<div style="text-align: justify;">
Régóta érzem, hogy a tananyagnak meghatározó ereje, primátusa van az oktatásban. Szinte nincs olyan terület, amelyet ne határozna meg az alábbi kérdés: Mit tanítson az iskola? 1777 óta törvények, tantervek és tankönyvek több-kevesebb (inkább ez utóbbi) sikerrel próbáltak meg választ keresni erre az egyre bonyolultabbá váló kérdésre. A jelzett évszám nem véletlen, az I. Ratio Educationis kiadásának az éve, Mária Terézia az állami szabályozásban látta a felvilágosult abszolutizmus értékeinek és filozófiájának hatékony megvalósítását az oktatásban. Az uralkodó úgy gondolta, hogy fizetett hivatalnokok segítségével próbál meg válaszolni a fenti kérdésre, központilag szabályozza és írja elő a tanítandó tananyagot. E tekintetben kétségtelen tény, hogy ő volt az első, ám némi szarkazmussal megállapítva, nem az utolsó. A hatalomgyakorlási technikák finomabbá váltak, a fizetett hivatalnokok mellé tudományos intézmények, kutató és fejlesztő intézetek, szakszervezetek, civil szervezetek és nem utolsó sorban szakértők zárkóztak fel. Hol élénk vita alakult ki a tantervi kánon mibenlétéről és részletes leírásáról, máskor néhány küldetéstudatban gazdag, az uralkodó köreihez tartozó, ahhoz kötődő emberek döntöttek a kérdésben. A kánonviták fellángoltak, majd lecsendesedtek. A XX. század vége óta folyamatosan azt érzem, hogy a focihoz és az oktatáshoz mindenki ért. Kis túlzással, lassan 10 millió szövetségi kapitány és ugyanennyi pedagógiai szakértő országa leszünk. Félreértés ne essék, nincs azzal baj, ha élénk társadalmi vita bontakozik ki az oktatás kérdéseiben (ennek a hiánya napjainkban különösen érzékelhető), ám a tananyag csapdája valahol a "tudatlanság öntudatánál" kezdődik. A tananyagnak azonban nemcsak mélystruktúrája, hanem csapdája is van. Mária Terézia világa még egyszerű, belátható volt, a második ipari forradalom azonban a XIX. század végén már alapjaiban is megremegtette a tananyagközpontú oktatást. Az iskola azonban még védte ősi bástyáit, a változásra (annak ritmusa össze sem hasonlítható napjaink pörgésével) az oktatási rendszer a labdarúgásban jó ismert szurkolói buzdítással reagált: "Mindent bele!" Ez a szemlélet jól tetten érhető az 1978-as Nevelés Oktatás Tervében, közismertebb nevén: a '78-as tantervben. Bár az az első olyan tanterv hazánkban, amelyik differenciálja a tananyagot, ám a pedagógia gyakorlata (nem meglepő módon) egyszerűen összeadja a törzs és kiegészítő anyagot. Ezt követően hazai oktatás mind a mai napig a tananyagcsökkentés lázában ég. Az elv egyszerű: végy el négy királyt, hat képletet, öt földrajzi helyet és nyolc irodalmi életrajzot és a rendszer rögtön képességfejlesztő lesz. Kétségtelen tény, hogy a dolog ennél bonyolultabb. A tananyaggal foglalkozó nemzetközi összehaasonlító tanulmányok egyértelműen jelzik, hogy a probléma nem mennyiségi, hanem strukturális. Milyen mértékben kapcsolódnak egymáshoz az egyes tantárgyak tananyagai, mennyiben eszközei a fejlesztésnek? A kérdések nyilvánvalóan költőiek. A tananyag legnagyobb csapdája az, hogy 1777 óta (nem csoda) darabokra hullt, a magolás és a diktálás (már Mária Terézia korában is kritika tárgyát képezte) továbbra is uralkodó az iskolákban. Ez egyáltalán nem meglepő, hiszen a pillanatnyi memória intenzív megterhelése másképp nem is mehet. A diákok azonban furfangos, eszes lények. A tanyag ez utóbbi csapdájára hihetetlen sebességű felejtéssel válaszolnak. Úgy csinálnak, mintha figyelnének, a tényanyagot bemagolják, az éppen aktuális tantárgyi dolgozatot több-kevesebb sikerrel megírják. A megértést, a megtanultak alkalmazását felejtsük el, a magasabb rendű gondolkodási műveletekre nincs idő. Az uniformizált világban a kreativitás szinte már szitokszóvá válik. A tananyagközpontúság hívei ünnepelnek, kényelmesen hátradőlnek a karosszékeikben. észre sem veszik, hogy ők is csapdába kerülnek. Valójában a tananyag győzött, Mária Terézia meg odafent mosolyog. </div>
Vass Vilmoshttp://www.blogger.com/profile/16538684791834362323noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-8674876386872155843.post-48072057788380274062015-09-02T13:08:00.002-07:002015-09-02T13:08:51.001-07:00Kompetenciadeficit<div style="text-align: justify;">
Még a nyári szünet kezdetén talákoztam egy régi, kedves ismerősömmel. Sok mindenről beszélgettünk, majd egyszercsak váratlanul megjegyezte: "Miért nem folytatod a blogodat? Olyan kár, hogy abbahagytad." Fogalmam sincsen, hogy akkor, abban pillanatban mit válaszoltam. Ismerve magamat, valószínűleg válasz helyett inkább eltereltem a szót más témára, esetleg némi vigyorgás közepette néztem magam elé. Azóta pár hónap eltelt, a nyári szünet is véget ért, kezdődik egy új tanév. Ráadásul néhány magyar és angol nyelvű tanulmányt is le kellett adnom, nem beszélve a nyári élményekről. Valamelyik nap, amikor már alig láttam a billentyűket, kimentem egy kicsit sétálni a levegőre. Eszembe jutottak "öreg barátom" szavai. Aztán rájöttem, hogy van bennem ismét annyi mondanivaló, hogy hetente egy blogbejegyzést írjak. Az elhatározást még nem követte azonnal tett, ám a mai napon pontot tettem egy elég komoly összefüggéseket feltáró tanulmány végére. Nem kell megijedni, nem erről fogok az "új generációs" blogbejegyzésemben írni. 2002-ben érlelődött meg a Nemzeti alaptanterv felülvizsgálatának a terve. A tervet hamarosan koncepció, majd a revízió folyamata követte. Egyik alapvető célkitűzés a kompetencia alapú tartalmi szabályozás rendszerének az erősítése volt. Ha nem is német értelmezésben, de túl voltunk az első PISA-sokkon. 2004-ben az alaptanterv bevezetését követően egyre több konferencia, műhelymunka, szeminárium, tantestületi értekezlet, munkaközösségi megbeszélés foglalkozott a kompetenciafejlesztéssel. Nem utolsó sorban a média is felkapta a témát. Sokan már ekkor divatnak vélték, egyre több lett a kompetenciaszakértő, Hirtelenjében nagyon sok kompetencia alapú tankönyv, program és kerettanterv került a forgalomba. Nem tudom, mikor és hol ütötte meg először a fülemet a kompetenciadeficit kifejezés. Arra biztosan emlékszem, hogy felkaptam a fejemet, olyan furcsán hangoztt. Az igazat megvallva, Homérosz hexametereit, Sting és Mozart zenéjét szívesebben hallgatom. Természetesen ismertem a korábbi hazai és nemzetközi tudászintmérések eredményeit, pedagógusként a gyakorlatban is érzékeltem a képességfejlesztés nehézségeit. Ám ezzel a kifejezéssel sokáig nem tudtam megbarátkozni. A kifejezés azonban elindult hódító útjára, mit sem törődve azzal, hogy mindig kirázott a hideg, valahányszor meghalottam vagy olvastam. Kompetenciadeficit. Néhányan szinte hamiskás mosollyal ejtették ki a szájukon, valami olyan kifejezéssel az arcukon, mint amikor citromba harap az ember. Mint a jól ismert Tiborc panasza teljesedett volna ki a magyar oktatásügyben, olyan hatása volt a fogalomnak. Azóta több mint egy évtized telt el. A legutóbbi interjúkat követő visszajelzésekből tudom, hogy komoly bátorság kell ahhoz is, hogy az emberfia a kompetencia szót kiejtse a száján. Úgy gondolom, hogy ez nem bátorság, hanem szakmaiság kérdése. Az igazán vájtfülűek természetesen hivatkozhatnak az ír oktatási minisztérium néhány nappal korábbi anyagára, amelyben szívesebben használják az életképesség kifejezést. Képzeljük el, ha ott az "életképességdeficit" fogalom indulna el hódító útjára. A kompetenciadeficitet azonban valahogy azóta megszokta a fülem. Valójában nem is a hallásommal van a baj, hanem az utóbbi évek fejleményeivel. Akárhová nézek, akármerre járok egyre inkább értem a kompetenciadeficit kifejezést. Nem igazán tölt el örömmel, sőt valahol mélyen még szörnyű és keserű érzés is. Mit szólna ehhez Homérosz, Sting vagy akár Mozart? Kit érdekel? "Kicsit szörnyű, kicsit keserű, de a miénk! " </div>
Vass Vilmoshttp://www.blogger.com/profile/16538684791834362323noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-8674876386872155843.post-43406741956593493432014-11-03T15:15:00.001-08:002014-11-03T15:15:23.130-08:00Az innovációéhség<div style="text-align: justify;">
A közgazdaságtan egyik érdekes szakkifejezése. (hunger for innovation) Valóban elgondolkodtató szóösszetétel, különösen pedagógiai szempontból. A megújulási képesség fejlesztése egy oktatási rendszer számára olyan, mint egy falat kenyér. Ez talán még jópofa megállapításnak is tűnik. A dolog attól kezdve azonban már komolyabbá válik, ha a hazai közoktatás innovációskapacitására gondolunk. A helyzet tragikuma akkor lesz különösen szembetűnő, ha (a közgazdaságtannál maradva) az alábbi, talán közismert mondás jut az eszünkbe: "Innoválj, vagy meghalsz!" A túldramatizálástól menekülve, érdemes a pedagógiai innováció néhány évtizedes múltjáról röviden megemlékezni. Talán nem lesz tanulságnélküli felvillantása azoknak a folyamatoknak, amelyek a sztálini oktatáspolitika lebontásának a jegyében, valamikor az 1960-as évek végén, az 1970-es évek elején kezdődtek el. Számos oka van annak, hogy az innovációéhség ebben az időszakban kezdett kialakulni a hazai pedagógiában. Ennek eredője a nemzetközi nyitás volt, főként az értékelés (1968) és a tantervelmélet területén (1971). A hazai oktatásügy nemzetközi beágyazottságának eme tétova lépéseinek eredményeképpen, az 1970-es és az 1980-as éveket méltán nevezhetjük magyarországon az innováció aranykorának. Érdekes, hogy a nemzetközi tudástranszfer mellett az "alulról jövő népi kezdeményezések", szakszerűbben fogalmazva a kísérleti programok is elindultak hódító útjukra. Örvendetes, hogy a tudományos támogatás (Fehér Könyv), a pártpolitikai hátszél (1972-es Párthatározat) és az országos tantervi reform (1978-as tanterv) is adott volt. A sztálini oktatási rendszer megváltoztatását, azonban naivitás lenne pusztán a pedagógiai innováció és a fent érintett szerencsés körülményeknek tulajdonítani. A kádári puha diktatúra olyan társadalmi, gazdasági és kulturális folyamatokat generált, amelyek erőteljesen hatottak a pedagógiai innovációra. Sommásan megállapítva, a demokratizálódás és az "innováció aranykora" között számos összefüggés mutatható ki. A sztálini, centralizált rendszer bukásához az utolsó lökést az 1985-ös "Autonómia-törvény" és az 1989-es politikai rendszerváltás adta meg. Az innovációéhséget és az "innováció aranykorát" egy jól érzékelhető telítődési korszak követte az 1990-es évek végén. Ennek is számos oka van, ám ez talán egy következő bejegyzés témája lehetne. Számomra sokkal érdekesebb, hogy a 21. században, a 2010-es években, egy erőteljesen központosító oktatási rendszervben, mi a helyzet a pedagógiai innovációval. Úgy gondolom, hogy az innováció éhség - aranykor - telítődés korábbi ciklikus folyamata komoly optimizmusra ad okot. 2014-ben érzékelhető egyfajta innovációéhség a pedagógiában. A nemzetközi tudás, az előző évtizedeknek köszönhetően adott. Számos szakértő, intézményvezető birtokolja. Ugyanakkor azt is érzékelik (kisebb-nagyobb mértékben), hogy a hazai (oktatás)politika erőteljesen szembe megy azokkal a nemzetközi folyamatokkal, amelyek a fejlett országokra jellemzőek. Nem elhanyagolható tényező, hogy a korábban említett "szerencsés körülmények": tudományos támogatás, pártpolitika, tanterv manapság már inkább gátjai a hazai oktatási rendszer fejlődésének. Sőt, a pénzügyi források szisztematikus kivonásával együtt akár az innováció sírásóit is üdvözölhetjük bennük. Mielőtt azonban a kardunkba dőlnénk, ne feledjük azt, hogy Szebenyi Péter szavaival élve, a "mélystruktúrában" tétova mozgások kezdődtek meg. Fejlesztő műhelyek és programok, képzett intézményvezetők, valamint Báthory Zoltán kifejezésével, "a mozdonypedagógusok", manapság talán "magányos partizánharcosok" jelzik azt, hogy a hazai pedagógiai innovációnak még vannak tartalékai. Közismert, a remény hal meg utoljára. Nota bene, a pedagógiai innováció még ennél is erősebb. </div>
Vass Vilmoshttp://www.blogger.com/profile/16538684791834362323noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-8674876386872155843.post-34017069657341325432014-10-07T13:00:00.000-07:002014-10-07T13:08:24.127-07:00A csend ereje 2<div style="text-align: justify;">
Ez most hosszabb és mélyebb volt. Az utolsó bejegyzésemet április 11-én írtam. 25 héttel és 5 nappal ezelőtt. Könnyű kiszámolni, az összesen 180 nap, 4320 óra. A csend erejéről utoljára január 22-én írtam. Nem hittem volna, hogy ennyi idő elteltével még egyszer erről a témáról fogok elmélkedni. 51 évesen (na jó, egy hónap és négy nap még hiányzik) a hollywoodi tündérmeséken már túl vagyok. Nem hiszem, hogy egy életpálya (ez most olyan trendi kifejezés) evolúciós folyamat. Az élettapasztalat (ez már jobb terminus technikus) gazdagodása mindennél többet ér. Már peddig ebből volt bőven. Valahogy ebben az évben, különösen az első felében, nem jöttek össze a dolgaim. A sorozatos kudarcok és megrázó pillanatok azt eredményezték, hogy elhallgattam. Néhány muszájírást kipréseltem magamból, ám sok mindenhez (bevallom őszintén) nem volt kedvem. Mielőtt azt hinnék az olvasók, hogy bánatomban éppen a kardomba dőlnék, szerencsére nem ez történt. Az organikusság jegyében (szerencsére) voltak bíztató pillanatok. Mindenekelőtt az, hogy volt néhány jó hangulatú futballmérkőzés, ahol együtt kiabáltam, énekeltem a fiammal. Nem elhanyagolható tényező, hogy ezzel párhuzamosan, amikor munkahelyet váltottam, a hallgatóimtól és a kollégáimtól nagyon sok pozitív visszajelzést, felejethetetlen üzenetet kaptam. Aztán megjártam Badent, Amszterdamot, Szovátát és Vantaat. Tartottam 24 előadást, 5 műhelymunkát és még egy nagy visszhangot kiváltó (jó értelemben) interjút is adtam a Juventus Rádió Budapesti Arcok műsorában. Néhány írásom is megjelent, az egyik egészen rangos külföldi kiadónál. Nem utolsó sorban rátaláltam a Twitterre (a Facebook sem rossz) és lelkesen használom. Követem a legrangosabb folyóiratokat, napilapokat, szakmai szervezeteket, no meg azokat a példaképeimet, akiket évek óta tanítok. Némi meglepetésemre közel 250 követőm is van. Sokat utazom tömegközlekedési járműveken, vonaton, csak azért, hogy olvassak, megosszak és megjegyzéseket írjak. Ma már tudom, a lélek építkezett, a test (köszönhetően 10 év futásának) jól bírta. Egyrészt tanulópénz volt, másrészt nem hiszek a véletlenekben. A kudarcokból tanulni lehet, a sikereket helyén kell kezelni. Érzem, hogy jó kis blogbejegyzések következnek. Maradok továbbra is a "Vass-háromszögnél." Együtt fogunk tanulni, közösen gondolkodni, még kreatívak is leszünk. Ehhez néha csend kell. Most írni, alkotni fogok. Jó kis korszak jön. Ez a bejegyzés szándékosan ennyire személyes. A csendnek ereje van, a tapasztalati tanulásnak értelme. Mint az organikus életpályának. </div>
Vass Vilmoshttp://www.blogger.com/profile/16538684791834362323noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-8674876386872155843.post-63841237307381702642014-04-11T05:55:00.001-07:002014-04-11T09:48:15.259-07:00Az oktatás csődje<div style="text-align: justify;">
Kádár-rendszerének több hazugsága is volt. Tekintettel arra, hogy ez egy pedagógiai és oktatáspolitikai kérdésekkel foglalkozó blog, így egyetlen füllentésre (enyhe kifejezés) szeretném a figyelmet felhívni. Nevezetesen arra, hogy a magyar közoktatás teljesítménye jó. Az, hogy a hivatalos pártpropagandától eltérően, mégsem "minden szép és minden jó" a hazai közoktatásban, az 1970. évi IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement) vizsgálatai, nem utolsó sorban az eredményei mutattak rá. Különösen igaz ez olvasásmérésre, amely (különösen az érettségizőket tekintve),Cs. Czachesz Erzsébet kifejezésével élve, <i>"sokkolóan hatott a magyar közvéleményre"</i>. Tekintettel arra, hogy a természettudományos eredmények ennél lényegesen jobbak voltak, alapvető, mélyreható változások nem indultak el a közoktatási rendszerben. (Szőnyeg alá söprés kompetenciája.) Ellenérvként ezzel a megállapítással felhozható az 1972-es Párthatározat (normativitás a köbön), az 1978-as Nevelés és Oktatás Terv (egyszerűbben a 78-as tanterv), valamint a Magyar Tudományos Akadémia nevével fémjelzett Műveltségkép az ezredfordulón (egyszerűbben a Fehér-könyv) elemzés és jövőkép. Ám jelen blogbejegyzés számára nem ezek a kissé tétova lépések az izgalmasak, hanem a hivatalos politika válasza és kommunikációja. Ennek közismert esszenciája az alábbi gondolatban foglalható össze:<i> "Minden nagyon szép, mindennel meg vagyok elégedve." </i>Ennek cáfolatát és kritikáját a legszemléletesebben és tudományos igénnyel Báthory Zoltán (nem meglepő módon hazánk első IEA-delegáltja, majd a szervezet tiszteletbeli tagja) az alábbiakban fogalmazta meg: <i>"A pártállam idején a hivatalos magyar didaktikai gondolkodásban és szakirodalomban hosszú időn át bagatellizálták a tanulók és az iskolák közti különbségeket, és szilárdan tartotta magát az a nézet, hogy az egyéni és társadalmi eredetű különbségeket központilag kitűzött, minden tanulóra egyformán érvényes nevelési célokkal és tananyaggal lehet kiegyenlíteni." </i>Még ennél is egyértelműbben fogalmaz Báthory, amely szerint:<i> "A differenciális pedagógia tehát a társadalmi kohéziót erősítő pedagógia." </i>Egy blogbejegyzés természetesen nem vállalhatja fel, hogy a "differenciális pedagógia" mibenlétét feltárja, ám arra feltétlenül alkalmas, hogy néhány napjainkban talán izgalmas, tágabb összefüggésre felhívja a figyelmet. Első megközelítésben elemi ingerenciát érzek, hogy a tudásgazdaságot mutassam be, ám az oktatás és társadalom egymásra hatása számomra komolyabb üzenetekkel bír. Nem elhanyagolható tényező, hogy az oktatás és társadalom összefüggéseinek elemzését tudományos igényességgel és a legszínvonalasabban John Dewey már elvégezte, néhány írása ebben témában magyar nyelven is olvasható (Iskola és társadalom; A gondolkodás nevelése; Az iskola és a gyermek élete; A gyermek és a tanterv) Tekintsünk most el (nem könnyű!) két szomorú ténytől: 1. Dewey teljes életműve még nem jelent meg magyarul. 2. Chicago messze van, 2014-ben innen nézve, mintha egy másik bolygón helyezkedne el. Abban jelentős egyetértés mutatkozik szakmai körökben, hogy a gondolkodás fejlesztésének egyik kiindulópontja Dewey 1910-ben megjelent How we think című könyve volt. Nem kell hozzá sokat gondolkodni, hogy rájöjjünk, azóta 104 esztendő telt el. Az iskola nem lehet gondolkodásmentes övezet! És ez még csak az érem egyik oldala. Az oktatás és társadalom összefüggéseit vizsgálva, az éremnek másik oldala is van...</div>
Vass Vilmoshttp://www.blogger.com/profile/16538684791834362323noreply@blogger.com3tag:blogger.com,1999:blog-8674876386872155843.post-15876227466598232122014-04-09T08:11:00.001-07:002014-04-09T08:11:42.141-07:00"A tudatlanság öntudata"<div style="text-align: justify;">
Ezt (a számomra egyre érdekesebb kifejezést) még az 1990-es évek elején Szebenyi Pétertől egy tantervelméleti kurzuson hallottam. Bevallom őszintén akkor nem értettem, hogy mit is jelenthet igazán. Természetesen az inkább játékosnak tűnő összetételre felfigyeltem, ám emlékeim szerint némiképpen kissé bárgyún nézhettem magam elé (leánykori nevén bambulás) és furcsán mosolyoghattam az előadáson. Komolyabban felidézve a szövegkörnyezetet, Szebenyit akkoriban a Nemzeti alaptantervvel kapcsolatos viták ihlették meg, hogy a fenti kifejezésen elgondoltasson minket. Az érvek és ellenérvek demokratikus világában (lásd konszenzuskeresés) mélységesen felbosszantotta az olyan vitapartner, aki felkészületlennek bizonyult. Ráadásul a tájékozatlanságát, ami elsősorban az olvasottság hiányában keresendő, a magabiztossága mögé próbálta meg elrejteni. Szebenyi Péternél (ebben biztos vagyok) ez lehetetlen vállalkozásnak bizonyult. 2014-ben értettem meg igazán, hogy mit jelent a "tudatlanság öntudata". Úgy gondolom, hogy nem igazán az olvasottság hiánya (lásd felkészületlenség) és a túlzott magabiztosság egyszerűnek tűnő összefüggéséről van szó. Ennél érdemesebb mélyebbre ásni. A tudatlanság valójában műveletlenséggel párosul, az öntudat gőggel és fölénnyel. A fölényeskedő, másokat lenéző attitűd valójában leplezi és eltakarja a tudatlanságot és műveletlenséget. A "tudatlanság öntudata" virágkorát éli, divatos szóval élve, trendi. Ez engem nem igazán tesz boldoggá. Legfeljebb annyiban, hogy kezdem érteni, amiről annak idején Szebenyi Péter beszélt.</div>
Vass Vilmoshttp://www.blogger.com/profile/16538684791834362323noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-8674876386872155843.post-84062406136656216562014-04-07T02:40:00.000-07:002014-04-09T08:24:22.121-07:00A pedagógia szabadsága<div style="text-align: justify;">
Az utóbbi időben (sajnos) egyre többször láttam orvosokat és nővéreket munkavégzés közben. Az első döbbenet akkor ért engem, amikor megjegyeztem azt, hogy mennyire lelkiismeretesen végzik a minőségi munkájukat. Az egyik professzor, kollégái között igazi szaktekintély, nemes egyszerűséggel a méltató mondataimra csak annyit válaszolt: "Itt minden a betegért van." Pestiesen szólva ez elég ütős mondat volt, rövid, ám nem utolsó sorban, lényegre törő. Természetesen nem tudtam kibújni a "pedagógusbőrömből" és rögtön a saját szakmámra gondoltam. Milyen egyszerű lenne, ha az iskolákban is minden a gyermekek érdekében történne. Kissé naiv asszociáció, különös tekintettel a törvény-tanterv-tankönyv ördögi háromszögében béklyóba kötött oktatási rendszerünkre gondolva. Az igazán elgondolkodtató jelenetet, akkor láttam, mikor az orvosok egy konzílium keretében a röntgenfelvételeket elemezték. Szakszerűen diagnosztizáltak (már ez is pedagógia!), majd ezt követően tényekkel alátámasztott és meghatározott esetek, valamint protokollok alapján szakmai döntéseket hoztak. A professzionalizmus büszkesége mellett a megbeszélések bizalmi légkörére is felfigyeltem. Szakmaiság és bizalom. Ilyen egyszerű lenne a pedagógia szabadsága? Nyilván ennél összetettebb a dolog, ám komolyan gondolom, amennyiben ez a két alapelv sérül, akkor nehezen beszélhetünk szabad pedagógiai döntésekről. Számomra nyilvánvaló, hogy a pedagógia egy olyan professzió, amelyben a tanárok naponta fontos, szakmai döntéseket hoznak. Ezeknek a döntéseknek egy-egy generáció életére vonatkozóan hosszútávú hatásuk van. Amennyiben az intézmények vezetőit adminisztrátoroknak, Excel-táblázatokat töltögető gépeknek, a pedagógusokat pedig portfóliókészítő kisiparosoknak gondoljuk, akkor a pedagógiát egy betanított munkává züllesztjük le. A betanított munkások esetében nagy mértékű bizalmatlanság mutatkozik meg, a döntéseket a fejük felett hozzák meg. Ez nem a pedagógia szabadsága! A gyermekről pedig már szót se ejtsünk. :-(</div>
Vass Vilmoshttp://www.blogger.com/profile/16538684791834362323noreply@blogger.com2tag:blogger.com,1999:blog-8674876386872155843.post-37383705488680651492014-02-08T04:29:00.003-08:002014-02-08T04:29:42.810-08:00Az autonóm iskola<div style="text-align: justify;">
Az autonóm iskola legnagyobb erénye a szabadság. Ez a szabadság azonban komoly felelősséggel jár együtt. Hogy fokozzam, a szabadsággal vissza is lehet élni. Talán enyhébb kifejezés, hogy a szabadsággal néhányan nem tudnak élni. Az autonómia (nem meglepő módon) az önálló döntéseket, a szakmai igényességet és a céltudatosságot helyezi az előtérbe. A tantervi, tanításmódszertani és tanulászervezési döntések egy szakma privilégumai. Napjainkban érdemes leszögezni, a tanárság egy professzió, nem betanított munka. A szakmai igényesség első megközelítésben a továbbképzések minőségének a függvénye. Ám nem pusztán erről van szó. A pedagógiai tudás megújítása kétségkívül dicséretes tevékenység, ám ez valójában a szemlélet, az akarat és az attitűd világa. Ebben a "varázslatos háromszögben" ne feledkezzünk meg az intézményvezetőkről sem. A decentralizált szabályozás egyik legnagyobb hozzáadott értéke az, hogy egyre több iskolavezető tanulta meg a vezetéselmélet és szervezetfejlesztés alapjait, figyelembe vette a helyi környezet igényeit, érzékenyen reagált a diákok és a pedagógusok szükségleteire. Valahol itt kezdődött a céltudatosság: Jó iskolát szeretnék csinálni! Együtt a szülőkkel, a tanárokkal és a gyerekkel. Mert ez a MI iskolánk! Nem elhanyagolható tényező, hogy Magyarországon az autonómia 1985-ben, az ún. "autonómia törvénnyel" vette kezdetét. Ám a startpisztoly a kísérleti programok elindításával, az 1978-as tanterv bevezetése után dördült el. Az autonómia a hazai oktatási rendszer egyik legnagyobb büszkesége! Több évtizedes folyamat eredménye. Nota bene, az autonóm iskola a jövő!</div>
Vass Vilmoshttp://www.blogger.com/profile/16538684791834362323noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-8674876386872155843.post-65385720248446197582014-01-22T15:28:00.001-08:002014-01-22T15:28:59.791-08:00A csend ereje<div style="text-align: justify;">
Legutóbb 2013. március 27-én írtam a csendről, 302 nap hallgatás után. Örömmel jelentem, hogy most jobb a helyzet! Előző blogbejegyzésem óta 14 nap telt el. Most mégis a csendről fogok írni. A csendnek tudniillik ereje van! Ez nem egyszerűen az elmélyülés, az alkotói csend időszaka volt. Annál sokkal többről van szó, hiszen ezalatt a két hét alatt lett volna miről írnom, a pedagógia (különösen mindennapjaink pedagógiája) tele van jobbnál-jobb témákkal. Régen olvasott könyvek és még régebben nézegetett fényképek kerültek a kezembe. Mindegyikben találtam valami üzenetet a következő időszakra vonatkozóan. Még a régi ütött-kopott edzésnaplóm is előkerült, aminek kifejezetten örültem. Még akkor is, ha ma már nem tudok olyan gyorsan és sokat futni, de bizsergető érzés volt újra átélni azokat a versenyeket. A legjobb az volt, amikor régen látott ismerősökkel is találkoztam és nagyokat beszélgettem velük a "régi szép időkről". A könyvekben elolvasott történetek, magvas gondolatok, a gyűrött fényképek, a beszélgetések, no meg a három órán belül lefutott maratonik emléke erőt adnak. Első megközelítésben ezt alkotó erőnek gondolja az ember, ám néhány nap gondolkodás és egy megkezdett tanulmány után rájöttem, hogy nem egészen erről van szó. Valójában a csend erejét éltem át! Néha valóban le kell lassulni, vissza kell kapcsolni, hogy ez világossá váljon. Már meg sem lepődtem azon, hogy a mai napon az egyik Twitter-bejegyzésnek a címe a csend ereje volt. Úgy látszik kicsi, ám annál szebb ez a világ! </div>
Vass Vilmoshttp://www.blogger.com/profile/16538684791834362323noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-8674876386872155843.post-33777231942660630652014-01-09T14:02:00.001-08:002014-01-09T14:03:49.284-08:00Az esszéjavítás szépsége<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Esszéket javítok. Tudom, hogy egyetemi oktatóként így január elején a vizsgaidőszak dübörgésében ebben semmi egetverő sincsen. Ám én ezt még a 26. esszé javítása, véleményezése és értékelése után is élvezem. Nem vagyok mazochista, ez áll talán a legtávolabb tőlem. Az esszé megírását alapvetően a gondolkodás egyik csúcsának tartom. Mi lehet ennek az oka? Tudatosan, akár nevezhetnénk ezt galád módnak a feladat nem egy meghatározott téma bővebb kifejtése. Tapasztalatom szerint egy megadott téma kifejtése esetében az esszék jórészt (eltérő színvonalon) leíróak. Kis túlzással egy az egyben azt kapom vissza, ahogy az adott téma jeles szakemberei gondolkodnak. A minőségi leírás kétségkívül szakmailag és stilisztikailag szépen megfogalmazott mondatokban gazdag, a hivatkozások pontosak. Az ilyen dolgozat szinte arra inspirálja az embert, hogy minden további nélkül jelest adjon. Egy apró szépséghibája azért van ennek a történetnek, hogy meglátásom szerint ezek a dolgozatok nem esszék. nehéz ügy ez, éppen ezért levettem a polcról a Pedagógiai lexikont (1997-es kiadás) és megkerestem az esszé szócikket. Sajnálatos módon nem találtam meg. A Wikipédia Samuel Johnson meghatározását közli: <span style="background-color: white; line-height: 19.1875px;">"Az agy gondolatainak szabad folyása; egyetlen, nyers mű, s nem szabályszerű, rendezett alkotás." Nyilvánvaló, hogy a korábban említett leírások és az "agy gondolatainak szabad folyása" között van némi különbség. A gondolkodtatást szem előtt tartva, no meg az unalmas leírásokat elkerülve, a feladat egy nyitott, érdekes kérdés megválaszolása. A kurzus előadásai során vigyázok arra, bár őszintén megvallva alig bírok magammal, hogy (jó pedagógiai szokás szerint) ne válaszoljam meg a saját kérdésemet. A hallgatóknak kell egy általuk választott szempont alapján megválaszolni a kérdést. Ráadásul (galádság a négyzeten) a szempontválasztást meg is kell indokolniuk. Az összehasonlítás során (szerencsére) sokan eljutnak az elemző szintig. Ez már egy jelentős siker, különösen, ha az egyszerűbb leírásokra gondolunk. Ám meglátásom szerint ez még nem az egyéni gondolatmenetek világa, az "agy gondolatainak szabad folyásáról" nem is beszélve. Néhány hallgatóm (nem sokan) tétova próbálkozást tesz arra, hogy az összegzésre hivatkozva, "odapasszolja" az egyéni gondolatokat az esszében. Ám ne feledjük az esszé egésze az önálló gondolkodásért van! Rossz hírem van, ez nem azt jelenti, hogy nem kell egy esszé megírása előtt, a választott szempont alapján és a kérdés megválaszolása érdekében számos publikációt elolvasni. Ám az egyéni gondolatokat azok a felvételek, interjúk, filmrészletek és előadások is segítik, amelyek néha bizony enyhíthetik az olykor-olykor száraznak tűnő teóriák okozta fájdalmat. Valahogy így áll össze a kép. Az összegzéseket tekintve azonban van itt még egy csavar a történetben. A konklúziókat érdemes úgy megfogalmazni, hogy azok dilemmákat, kérdéseket, további megoldásra váró területeket vessenek fel. Egy esszé végén nem pont van, hanem kérdőjel. nem elhanyagolható tényező, hogy a kreatív, egyéni gondolatmenet és értelmezés az esszéjavítás szépségét erősíti. Most jut eszembe, jön a 27.:-)</span></span></div>
Vass Vilmoshttp://www.blogger.com/profile/16538684791834362323noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-8674876386872155843.post-49313987048678045472014-01-07T14:49:00.002-08:002014-01-07T14:49:33.139-08:00A kreatív gondolkodás<div style="text-align: justify;">
Milyen egyszerűnek tűnik a képlet: Eredeti ötlet+kreatív személyiség=kreatív gondolkodás. Kétségtelen tény, hogy a fluencia (ötletgazdagság) egyik meghatározó alkotóeleme a Guilford-Torrance "páratlan páros" munkássága óta a kreativitásnak, ám ez csak "előszobája" a kreatív gondolkodásnak. Napjainkban bizony meg kell becsülni azokat a diákokat, hallgatókat, embereket stb., akiknek eredeti ötletük van és egy-egy kérdésünkre nem üveges tekintettel (leánykori nevén bambulás) néznek ránk. Komolyra fordítva a szót a fluencia (lásd a tegnapi blogbejegyzésben az intuitív gondolkodást) valóban lényeges eleme a kreatív gondolkodásnak. Denis Shekerjan, az Uncommon genius (Nem szokványos zsenik) szerzője így írt erről: <i>"Lazuljunk el, hagyjuk szabadon kószálni gondolatainkat, nyíljunk meg a kívülről jövő hatások előtt, maradjunk rugalmasak és mulattassuk magunkat akár képtelennek tűnő elképzeléseinkkel és módszerekkel. Ez a kezdeti attitűd illik legjobban minden olyan projekthez, amelynek célja valami új létrehozása." N</i>em elhanyagolható tényező, hogy ez a "kezedeti attitűd" nem egyszerűen a produktum ("valami új létrehozása") miatt fontos, hanem a kreatív gondolkodási folyamat megértése szempontjából is lényeges elem. A képlet második fele, nevezetesen a kreatív személyiség talán még rejtélyesebb kategória, mint az eredeti ötlet. A kreatív személyiség nem egyszerűen ontja az eredeti ötleteket, hanem mérhetetlenül kíváncsi. Sőt! Ezt a kíváncsiságát valami csoda folytán, még a köz- és felsőoktatás sem képes "kiirtani", megmarad kíváncsi embernek. Mielőtt azonban hátradőlnénk kényelmesen a karosszékünkben, van egy rossz hírem. Az "egész életen át tartó kíváncsiság" valami hihetetlen akaraterővel párosul. A kreatív gondolkodás a fenti tulajdonságok mellett azt is feltételezi, hogy egy-egy területen, legyen az csillagászat, mikrobiológia, génsebészet, barlangászás, vízszerelés (a sor szabadon folytatható) igyekszik a kreatív személyiség elmélyülni, a dolgok mélyére ásni. (lásd tegnapi blogbejegyzésemben a lassú gondolkodást). A dolgokban történő elmélyülés valójában az az érdeklődési kör, Csíkszentmihályi kifejezésével élve tartomány (domain), amelyik elementáris erővel "bizgerál" minket. Még egy rossz hír: Belülről! Kétségkívül a környezet sokat segíthet ebben (lásd kreatív környezet, innovatív tanulási környezet stb.), ám legalább ennyit árthat is. Túlságosan triviális példa lenne az iskola, úgyhogy nem ebben az irányban folytatom. A kreatív gondolkodás valójában olyan problémamegoldás, amelyben a problémaérzékenység és a probléma meghatározása mellett a többféle megoldási lehetőségek végiggondolása adja az "ízét és a zamatát" a gondolkodásnak. Ám meglátásom szerint ennek (legalább) kétféle típusa van. Az egyik egy algoritmizált, rutinszerű, rengeteg gyakorlásra épülő problémamegoldás. Ha A1, akkor B2, majd C3, talált, süllyedt. Ismerjük ezt a régi játékot. Az az érdekes, hogy a gyerekek zöme úgy érkezik meg az iskolába, hogy az A1 után önfeledten a ZS8-ra ugranának. A mai napi utolsó rossz hírem, hogy pillanatok alatt szólnak nekik, hogy vissza kell lépniük a B2-re. Mi marad a korábban említett attitűdből? Hová lesz a kíváncsiság és az akarat? Úgy gondolom, hogy a kreatív gondolkodás nem épülhet egy algoritmizált lépéssorra, hiszen azzal éppen ellentétes. Valójában arról van szó, hogy az érdeklődési területek (tartományok) tudáselemeit, hogy tudjuk úgy összerakni, ahogy még senki más. Újat alkotunk, eredetit. Ez már egy bonyolultabb képlet!</div>
Vass Vilmoshttp://www.blogger.com/profile/16538684791834362323noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-8674876386872155843.post-7250184054290339772014-01-06T16:23:00.000-08:002014-01-09T13:22:43.284-08:00A gondolkodásról - komolyabban<div style="text-align: justify;">
Az újévi beharangozó blogbejegyzés után érdemes a gondolkodást, a gondolkodtatás pedagógiáját alaposabban is körbejárni. Ennek apropóját Daniel Kahneman közgazdasági Nobel-díjas pszichológus magyar nyelven 2013-ban megjelent <i>Gyors és lassú gondolkodás</i> című könyve jelenti. Szögezzük le rögtön az elején: Nem egy könnyű esti olvasmány! Ám érdemes a Jegyzetek nélkül közel 500 oldalon átrágnia magát az embernek, mert hihetetlen szellemi élménnyel lesz gazdagabb! Valójában azonban nem a könyvnek szeretnék reklámot csinálni, ezt egyébként a hátsó borítón Felcsuti Péter, a Magyar Bankszövetség volt elnöke már megtette: "<i>A Nobel-díjas Daniel Kahneman nagyívű könyve egészen más megvilágításba helyezi a modern ember bonyolult és ellentmondásos, gyakran érthetetlennek és irracionálisnak tűnő gondolkodását." </i>Ez így elsőre nem rossz, ám amiért a könyv a kezembe került és nem utolsó sorban a blogbejegyzésem meghatározója, az nem egyéb, mint az az érdekes összefüggés, hogy Kahneman közgazdasági Nobel-díjat kapott a pszichológia területén végzett munkájáért. Ez akár egy interdiszciplináris intermezzo is lehetne, ám ennél lényegesen többről van szó, hiszen gondolatai nagy hatással voltak számos tudományterületre, többek közt a közgazdaságtanra, az orvostudományra, a pénzügyi viselkedéstanra és a politológiára. Jogosan merül fel a kérdés: Mi a helyzet a neveléstudománnyal? A pedagógiának nem célja a gondolkodtatás? Tekintsünk el most attól, hogy a 2013-as hazai állaptokból kiindulva a fenti kérdésre egy egyszerű, kissé sommás, ám lényegesen pikírtebb választ adjunk. Érdemesebb egy lényegesen progresszívebb kérdést feltenni: Milyen hatást gyakorolhatnak Kahneman gondolatai a neveléstudományra, konkrétan a pedagógiára? A teljesség igénye nélkül (a teljes válasz megfogalmazása akár éveket vehet igénybe) az alábbiakat érdemes stílszerűen végiggondolni. </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Kahneman két rendszert elemez, amelyik a gondolkodásunkat vezérli. Az 1. rendszer gyors, intuitív és érzelmes, a 2. rendszer lassú, megfontolt és logikus. A pedagógia nyelvére lefordítva, valójában a döntési és az ítéletalkotási képességekről van szó. Az intuíció torzitásai, a heurisztikára hagyatkozás számos hibát eredményezhet a gondolkodásunkban, a döntéseinkben és az ítéletalkotásunkban egyaránt. A lassú gondolkodás ugyanakkor erőfeszítést és rendezettséget igényel. A két rendszer közötti interakció elemzése, vizsgálata Kahneman zsenialitása: <i>"Az 1. rendszer folyamatosan ötletekkel bombázza a 2. rendszert: benyomásokkal, intuíciókkal, szándékokkal és érzésekkel. A 2. rendszer hozzájárulásával ezek a benyomások és intuíciók meggyőződésekké, a késztetések pedig szándékolt cselekvésekké válhatnak." </i>Ez az interakció azonban a pedagógiában nem működik ennyire jól (finom fogalmazás). Ennek egyik oka a rohanás. Mindent kapkodva és sietve kell megcsinálni, a pillanatnyi memória már régen tömve van adatokkal, tényekkel, többek között évszámokkal, nevekkel, képletekkel, helyszínekkel és még ki tudja mennyi mindennel. Ebben a pillanatban a felületesség mellett a gondolkodás helyett a felejtés kerül az előtérbe. Most nincs időm válaszolni a kérdésedre, mert tovább kell mennünk! Bár érdekes a téma, amit felvetettetek, ám ez nincs benne sem a tantervben, sem a tankönyvben. Az 1. és 2. rendszer interakcióját gyengíti az is, hogy miközben az ismeretek (ismeretdarabkák) uralják a pedagógia gyakorlatát (tisztelet a kivételeknek), sem a megértésre, sem az alkalmazásra nem marad idő. Nyilvánvaló, hogy a döntési és az ítéletalkotási képesség fejlesztése már szóba sem kerül, talán csak néhány alaptantervi kósza megfogalmazás szintjén. Ami még ennél is rosszabb, a döntéseket és az ítéletalkotást elvégzik helyettünk. Ez egy kényelmes állapot, amelyben (pozitív forgatókönyv) Kahneman 1. rendszere működhet. Ám a rutinszerűség, az automatizmus még nem eredményez gondolkodást, különösen nem kreativitást (ez utóbbiról most nem lesz szó). A pedagógia számára talán a legfontosabb üzenet Kahneman következtetéseiben olvasható. Nevezetesen <i>"a készségek elsajátításához állandó környezetre, elegendő gyakorlási lehetőségre, a gondolatok és cselekedetek helyességét illetően gyors és egyértelmű visszajelzésre van szükség." </i>Mielőtt azonban a tanulási környezet, a "gyakorlat teszi a mestert" elv és a visszajelző kultúra dicsőségét zengenénk, érdemes leszögeznem, hogy az 1. rendszer (minden hibája ellenére) számomra sokkal izgalmasabb a gondolkodtatás pedagógiájában, a két rendszer interakciójának vizsgálata már csak hab a tortán. </div>
Vass Vilmoshttp://www.blogger.com/profile/16538684791834362323noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-8674876386872155843.post-79701863287656010422014-01-03T14:29:00.004-08:002014-01-03T14:29:19.783-08:00A 2014. év elé<div style="text-align: justify;">
Gondolom, az Újév első napjai a nagy fogadalmak mellett, a tervezgetéssel, a rendszerezéssel, a régebbi dossziék, emailek és egyéb dokumentumok pakolászásával, csoportosításával telnek el. Ezt a kissé "hamupipőkés" tevékenységláncolatot még az első napok várakozásának izgalma sem enyhítheti. Szerencsére azonban a kupachegyek alatt néha kincsre is lel az emberfia, amin rendesen elcsodálkozik, jobb esetben alaposan elgondolkodik. Néhány idézet különösen üdítően hatott a rendrakás unalmas óráiban. Ráadásul komoly üzenetet hordoznak, akár az év egészére vonatkozóan, amolyan beharangozó gyanánt. Íme az első "gondolatébresztő" Walter Lippmanntól: <i>"Amikor mindenki hasonlóan gondolkodik, akkor senki sem gondolkodik igazán."</i> A pedagógia világa (a világ úgy általában) attól izgalmas és csodálatos, hogy sokan sokféleképppen gondolkodnak benne. Véleményem szerint (többek között) ettől vagyunk emberek (lásd homo sapiens sapiens). Lippmann eszmefuttatását folytatva, amennyiben mindenki hasonlóan gondolkodik, akkor bizony az említett izgalom és csodaérzet bizony elmarad. A gondolkodásmentes pedagógia sem az inspirációt, sem a motivációt nem erősíti. Márpedig mindkettő alapfeltétele a gondolkodásnak. Maradva az őskornál, a mammut elejtéséről lehet egyféleképpen gondolkodni, a vadászat múveletei standardizálhatók, sőt be lehet magolni az állat kihalásának évét is, ám a gyakorlatban ezzel nem sokra megyünk. Megkockáztatom az ősember még szomorúbb véget ért, hiszen a gondolkodásmentes vadászat során bizony a mammut is győzhetett. Egyszerűbben fogalmazva: Aki nem lép egyszerre, nem kap rétest (példámnál maradva mammutot) estére? Mikor ezen jól elmerengtem, szemem elé került John Cage figyelemre méltó gondolatata: <i>"Nem fér a fejembe, hogy az emberek miért félnek az új gondolatoktól. Én a régiektől rettegek."</i> Természetesen egy új esztendő kezdetén még tele vagyunk az előző év "régi gondolataival". Ráadásul az év eleji pakolászás még abban is segít, hogy a régebbi gondolatok is előkerüljenek. Ezzel én sem jártam másképp. Kezem ügyébe került az 1903. évi 43 381.sz. min. rendelet az 1899. évi Gimnáziumi Tanterv Utasításai. (Megtalálható a Tantervelmélet forrásai 6. kötetében. OPI, 1985). Az Általános utasítások című fejezetben az alábbiakat olvastam: <i>"A tanítás menetének részleges megállapítása csak az egyes tanártestületek kebelében történhetik, az iskola mindennapi tapasztalatainak és szükségleteinek körültekintő figyelmbe vételével. Az országos általános tantervtől csupán az irányadó szempontok, az elérendő célok kijelölése várható. Még a részletesebb felvilágosító utasítások is pusztán egy-egy mintát akarnak nyújtani a tudományszakok anyagának iskolai, módszeres csoportosítására és nem tartanak igényt, hogy a különböző intézetek helyi viszonyainak, a tanártestületek külön felfogásának határt szabjanak." </i> Ezek után nem csoda, hogy a 2014. év elején villámgyorsan belefeledkeztem a rendelet szövegébe és hagytam a csudába a dossziékat, valamint az emaileket. Bár már ez a fenti idézet is meghatározhatja az idei év blogbejegyzéseit (egy jó antré mindig fontos), ám találtam még valamit, ami érdekes lehet: <i>"Nem abból ítéljük meg a növekvő értelmességet, hogy a tankönyív szövegét szó szerint el tudja mondani; hanem abból, vajjon a kellő megbeszélés és megmagyarázás alapján szerzett ismeretet képes-e a tanuló a korának és fejlődése fokának megfelelő önállósággal szabadon előadni." </i>Nesze neked törvény-tanterv-tankönyv háromszöge!<i> </i>A fentiek alapján izgalmas, reményeim szerint inspirációban és motivációban gazdag új esztendőnek nézünk elébe.</div>
Vass Vilmoshttp://www.blogger.com/profile/16538684791834362323noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-8674876386872155843.post-24333526013763005192013-12-08T16:06:00.001-08:002013-12-08T16:06:21.620-08:00Nemcsak a tizenötéveseké a világ<div style="text-align: justify;">
Az előző hét slágergyanús témája a PISA-2012 vizsgálat eredményeinek a hazai és nemzetközi kihirdetése és az azt követő elemzése volt. Ezúttal nem foglalkoznék azzal, hogy hány ország oktatáspolitikusa látta igazolva tevékenységét és olvasta ki a saját igazát az adatokból. Hozzáteszem azért a késztetés erős, hiszen a labdát sok esetben jó magasra dobták. Ebben a blogbejegyzésben még a konkrét eredményekről (eredménytelenségről) sem ejtenék egy szót sem. Nyilvánvaló számomra, hogy az olvasóim úgy is tudják a legfontosabb adatokat, nevezetesen matematikából romlottak az eredményeink. A PISA-2012 vizsgálat a háttérváltozók tekintetében arra is rámutat, hogy az utóbbi évtized (megkockáztatom: évtizedek) nem sokat javított/ak a hazai közoktatási rendszer szegreciós hatásain. Kétségkívül ez nem pusztán oktatási problematika, kissé frázisszerűen fogalmazva "komplex kérdés". Bár egy "mérés nem csinál nyarat", még akkor is, ha megrengeti a világot, ám a társadalmi különbségek iskolai leképeződése és ennek szisztematikus javítása valóban több terület beavatkozását igényli. Meglátásom szerint azonban van egy olyan kardinális kérdés, amiről a hazai elemzések egy része hajlamos megfeledkezni, ugyanakkor a nemzetközi trendeket tekintve lényeges terület. Nevezetesen arról van szó, hogy "nemcsak a tizenötéveseké a világ". Hétköznapi hasonlattal élve: "A házat is az alapoktól kezdjük építeni." Amennyiben érzékelhetően szeretnénk javítani az eredményeinken, nem utolsó sorban a fent említett szegregációs hatás csökkentése a szándékunk, akkor a következetes, társadalmi és szakmai konszenzusra épülő, rendszerszintű beavatkozásainkat érdemes a kora gyermekkorral, valamint az iskola kezdőszakasznál elkezdeni. Egyszerűbben fogalmazva, a nagy dolgok ott dőlnek el. A kora gyermekkorral foglalkozó kutatások eredményei egyértelműen jelzik ennek a korszaknak a meghatározó szerepét a későbbi tanulási és gondolkodási folyamatok tekintetében. A támogatásokat és a lehetőségek megteremtését itt kellene elkezdeni. A bölcsődékben és az óvodákban a fejlődés érzékelhető, a kíváncsiság, az akarat, a játékosság, a nyitottság, a kérdezés, a pozitív attitűd (és még sorolhatnám) itt még megfigyelhető. Akik ezeken a helyeken nyitott szemmel járkálnak, könnyen rájöhetnek az ősi igazságra: Nemcsak a tizenötéveseké a világ.</div>
Vass Vilmoshttp://www.blogger.com/profile/16538684791834362323noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-8674876386872155843.post-6031636905462763662013-12-03T16:39:00.000-08:002013-12-03T16:39:14.480-08:00A gondolkodás helyszínei<div style="text-align: justify;">
Meglátásom szerint napjainkban ( a közeljövőben ez fokozottabban így lesz) két megfizethetetlen dolog van az életünkben: az ivóvíz és az idő. Maradjunk ez utóbbinál! Tekintettel arra, hogy újabb naptárreformról nem szólnak a hírek, így a 24 óra (1440 perc, 86 400 másodperc) mindenki számára komoly kihívás. A születéskor várható átlagos élettartam az országos átlagot tekintve a férfiak esetében 71 év (KSH, 2012), ez számomra (jó esetben) a szökőéveket nem számolva 852 hónapot, 3408 hetet, 25 915 napot, 1 554 900 percet és 93 294 000 másodpercet jelent. Ebből a "keretből" sajnos már jópár év, nap, perc stb. eltelt. Ám nem az élet gyors elmúlásról szeretnék írni (nem vagyok filozófus), mégcsak nem is az idő menedzseléséről (time menedzsment szakértő sem vagyok), hanem a gondolkodás helyszíneiről. Hatalmas tévképzet lenne erre nemes egyszerűséggel azt állítani, hogy erre találták ki az iskolát. Miközben a tantervek tele vanak a logikus, a kritikus, a problémamegoldó, a kreatív és még nem tudom, hányféle gondolkodás fejlesztésével, a gyakorlat meglátásom szerint ehhez képest más képet mutat. Rutinszerű példamegoldások, a költő gondolkodásmódját mintaként tekintő verselemzések. A példák szerintem vég nélkül sorolhatók. Az iskola sajnálatos módon nem a gondolkodás helyszíne. Néhány érdekes válasz és még érdekesebb kutatási eredmény szülletett atekintetben, hogy hol is gondolkodunk igazán. Az első négy helyre, különös tekintettel a gondolkodás és kreativitás összefüggéseire a kocsma (nesze neked várható élettartam), a fürdőszoba, a busz és az ágy került. A "fehér asztalnál" nagy döntések születhetnek meg. Nem elhanyagolható tényező, hogy a kocsmában egy egész világot meg lehet váltani. Kisebb léptékben össze lehet állítani egy ütőképes labdarúgó válogatottat, amelyik végre kijut a következő világversenyre. A söralátétekre és szalvétákra rengeteg jó ötletet fel lehet jegyeznmi, az ágy meletti lefekvés előtti olvasásról és a jegyzetekről nem is beszélve. A buszozás (tágabb értelemben az utazás) kitűnő alkalom, hogy végiggondoljunk nagyon sok dolgot az életünkben. A közeljövő problémáinak a jelentős részét is képesek vagyunk megoldani, különösen akkor, ha például sokat késik a vonat vagy a repülő. Zuhanyozás vagy borotválkozás közben is számos gondolat jut az eszünkbe. A példák nagy részét és magát a gondolkodás helyszíne témát egy kitűnő, valóban elgondolkodtató könyvből merítettem. Fredrick Harén: Gondolat.ébresztő! HVG Könyvek, Budapest, 2010. Személyes példával élve, életem egy részében remek gondolataim támadtak futás közben. Az iskola miért nem a gondolkodás helyszíne? Engedelmükkel nem számolom ki, hogy egy tanuló átlagosan hány évet, hónapot, hetet, napot, percet és másodpercet tölt el az iskolában. Gondolkodás nélkül? (tisztelet a kivételnek)</div>
Vass Vilmoshttp://www.blogger.com/profile/16538684791834362323noreply@blogger.com3tag:blogger.com,1999:blog-8674876386872155843.post-56826214576726750152013-11-28T15:31:00.001-08:002013-11-28T15:31:23.309-08:00A napközi csodája<div style="text-align: justify;">
Szerencsésnek tartom magamat, hogy a szakmai pályafutásomat, még a "búr háborúk előtt", a napköziben kezdhettem. Ráadásul mindenféle diploma nélkül. Egyszer egy interjúban (kissé pikírten) meg is említettem, hogy ez utóbbi azért volt jó, mert még egyetlen tanárképző hely sem bírt elrontani. :-) Komolyra fordítva a szót a napközi, így visszatekintve több évtized távlatából, számos életre szóló élménnyel és tapasztalattal gazdagított. Mindenekelőtt megismerhettem a gyerekeket! Megkockáztatom, hogy sokkal többet tudtam róluk, mint bármelyik tanító vagy osztályfőnök. Rengeteget beszélgettem velük, szívesen álltak szóba velem. A napköziben volt elég idő, hogy meghallgassam őket. Elmesélték a napi élményeiket (ha voltak ilyenek), elpanaszolták a problémáikat, a gondjaikat, nem utolsó sorban néha még a kis titkaikat is megosztották velem. Ez utóbbira külön is büszke voltam! A gyermekek megismerése mellett, igen rövid idő alatt azt is felderítettem, hogy mi érdekli őket, mi az, ami izgatja a fantáziájukat, milyen játékokat szeretnek szívesen játszani. A délutáni foglalkozások szervezésekor igyekeztem az eltérő érdeklődési körökhöz valamelyest igazodni. Természetesen mindenkinek nem tehettem a kedvére (ezért így utólag is elnézést kérek), ám reményeim szerint, no meg a visszajelzések alapján bizton állíthatom, hogy számos diák kedvében jártam. Rengeteget játszottunk, társasoztunk, bújocskáztunk, sőt még egy focibajnokságot is megnyertünk. Az egyik felejthetelen pillanat (tudom, hogy nemcsak nekem) ahhoz kötődik, amikor az egyik erőteljesebb, életkorához képest nagyobb darab, olyan "Böde Danis" középcsatárunkat a csapattal együtt, a megnyert döntő után többször is a magasba dobáltuk. Tekintettel az évek múlására és a fiatalember erőteljesebb fizikai felépítésére, no meg az én gyengébb erőnlétemre, ma már ilyesmire nem vállalkoznék. Ám a pillanat, ahogy mondani szokták, örökre megmaradt. A napközi tudniillik (jó esetben) egy attitűd-alapú hely, ahol a hangulatnak, az élményeknek, no meg a közösségnek meghatározó szerepük van. Végül, de nem utolsó sorban a napköziben szinte minden diákomról tudtam, hogyan tanul. Emlékeim szerint különösebb tanulásdiagnosztikai mérés nélkül (ma már biztosan csinálnék ilyet) sikerült feltárnom és megismernem diákjaim tanulási stílusát. Ráadásul ezt a pedagógiai tudást úgy gondolom, hogy elég sokszor kombináltam a korábban említett érdeklődési körökkel. Így visszagondolva (bár az emberfia mindig csak a szépre emlékszik vissza) jó hely volt a napközi. Pályafutásom egyik meghatározó élménye!</div>
Vass Vilmoshttp://www.blogger.com/profile/16538684791834362323noreply@blogger.com1tag:blogger.com,1999:blog-8674876386872155843.post-83654463769293154142013-11-26T15:13:00.001-08:002013-11-26T15:13:42.084-08:00Merre tovább tantervelmélet?<div style="text-align: justify;">
Előre is elnézést kérek mindenkitől, kissé "mazochista" a bejegyzés címében feltett kérdés. Tantervelmélettel foglalkozni (két évtizede ezt teszem) manapság nem éppen "trendi" elfoglaltság. Számomra nem is az az izgalmas ebben az egészben, hanem a tantervelmélet fejlődéstörténete mögött meghúzódó folyamatok, megközelítések, nagy szavakkal paradigmaváltások. Nemrégiben két meghatározó tantervelméleti munka is a kezem ügyébe akadt. Az egyiket William F. Pinar, a University of British Columbia professzora írta What is Curriculum Theory? címmel. Hozzáteszem ez sem kevésbé mazochista kérdés, mint az enyém. A vancouveri professzor könyvének második kiadásában (2012) rögtön az elején kiemeli a tantervelmélet interdiszciplináris jellegét, aamelyben leginkább az a figyelemre méltó, hogy a humán- és társadalomtudományok, valamint a művészetek közös metszéspontjába a curriculumot mint "komplikált párbeszédet" helyezi. Meglátása szerint a párbeszéd eredője egyrészt az akadémikus tudás, másrészt az oktatási tapasztalat. Egyszerűbben fogalmazva az elmélet és a gyakorlat örökérvényű, kívánatos egyensúlyáról van szó. Ezt Pinar professzor a jelenleg zajló amerikai tantervi folyamatok aprópóján, könyvében elég kritikusan kezeli. Könyvének gondolatmenete és annak felépítése igen figyelmre méltó. Nevezetesen először azonosítja a problémahelyzetet, majd ezt követően regresszíven és progresszíven is megközelíti a jelen történéseit. Nem nehéz kitalálni, hogy a Múlt a Jelenben és a Jövő a Jelenben fejezetek számos olyan elemzést és következtetést tartalmaznak, amelyeket érdemes alaposabban tanulmányozni. Michael Stephen Schiro, a Boston College professzora Tantervelmélet című, 2013-ban megjelent könyvében (második kiadás) elsősorban a nevelésfilozófiák alapján, összehasonlító elemzést végez. A tantervelmélet négy fő ideológiáját (akadémikus, társadalmi hatékonyság, a tanulóközpontúság és a szociálkonstruktivista) elemzi azonos szempontok alapján. Néhány érdekesebb összehasonlító szempont, mint például a történelmi kontextus, a követelmények, a célok, a tudás, a tanulás, a tanuló, a tanítás és az értékelés lehetővé teszi azt, hogy Schiro alapos és minőségi munkát tegyen le az asztalra. A közel 9 oldalas irodalomjegyzék imponáló és kincsestára a tantervelméletről szóló kurrens publikációknak. Ám mindenekelőtt a tanterv-tanítás-iskola és a tanulás-tanítás-tudás háromszögek összefüggésrendszerének a vizsgálata jelenti a könyv legnagyobb értékét. A tantervelmélet folyamatait azonban nem lehet megérteni a fogalmak tudományos igényű használata nélkül. A "terminológiai zűrzavar" nem segíti az elemzéseket. Szebenyi Péter 12 évvel ezelőtt jó érzékkel és kitűnő színvonalon megalkotta a genetikus tanterv-tipológiát, amelyhez az alapot a fogalmak genezise jelentette. Szebenyi tanulmányának számomra egyik legérdekesebb okfejtése az amerikai tantervelmélet két irányzatának a megkülönböztetése. Nevezetesen a Franklin Bobbitt és Benjamin Bloom nevével fémjelzett, az "iparszervezés" logikájából kiinduló "tudományos tantervkészítés", valamint John Dewey "társadalomközpontú" irányzata. Az első felnőttközpontú felfogás, azaz a "sikeres felnőttek ismereteit és képességeit kell tudományos módszerekkel feltárni, leltárba venni és utána tantervbe foglalni". Dewey gyermekközpontú szemléletetének megfelelően a tanterv a gyermeki öntevékenységre épül, "nem az aktuális társadalom reprodukálását, hanem jobbítását (rekonstruálását) kívánta szolgálni". E két irányzat erőteljesen hatott a tantervelmélet további fejlődésére. Túl egyszerű konklúzió lenne a tanár- és tanításközpontú, valamint a tanuló- és tanuláscentrikus tantervi paradigmák megkülönböztetése, majd ezt követően összehasonlító elemzése. Mindkét paradigmát a technokrata, operacionalizált és a rugalmas, kreatív megközelítések felől is érdemes vizsgálni. Ebben a gondolatmenetben azonban adódik egy másik kérdés, Vörösmarty után szabadon: Ment-é a világ a tantervek által elébb? A tantervelmélet fejlődéstörténete, folyamatai, fogalmi differenciálódása mellett, úgy vélem, hogy ezt a kérdést is érdemes végiggondolni.</div>
Vass Vilmoshttp://www.blogger.com/profile/16538684791834362323noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-8674876386872155843.post-22089262155394179552013-11-20T13:32:00.000-08:002013-11-20T13:32:24.280-08:00Az örömzenélés<div style="text-align: justify;">
Szerintem sokan vagyunk, akik élőben vagy emlékezetes felvételeken élvezhették a "dzsemmelést". A jam session a koncertek egyik felemelő pillanata mind a zenészek, mind a közönség számára. A lényege a spontaneitás, azaz a szabad zenélés, az imporvizáció, mindenféle előírt kotta és begyakorolt, rutinszerű mozdulatok nélkül. Nem meglepő, hogy a zenészek arcán gyakran jelenik meg a mosoly, a vidám tekintetek gyakran találkoznak, a hangulat fergeteges, hiszen az örömzenét a közönség is élvezi. A siker garantált, a jam session felejthetetlen. Gyakran utazom tömegközelekedési járművekkel és néha figyelem az arcokat. Sokszor tapasztalok közönyt, befeléfordulást és pesszimizmust. A Harry James Angus Band megpróbált ezen változtatni és egy kreatív ötlettől vezérelve egy tömegközlekedési járművön kezdtek el örömzenélni. Az érdeklődők körbevették a zenekart, számos fotó is készült. Ám nem ez az igazán lényeges momentum. A többi utas hangulata is megváltozott! Néhányan mosolyogtak, mások a ritmusra mozogtak, még többen (nem kis dolog) elfelejtették néhány percre a mindennapok gondjait. A lelkes blogolvasók ezen a linken nézhetik meg a felvételt: <a href="http://www.youtube.com/watch?v=LI2_Zribd9s" style="font-family: Garamond;">http://www.youtube.com/watch?v=LI2_Zribd9s</a> A pedagógia felől megközelítve a fentieket, jogos a kérdés: Van-e örömzenélés a tanításban? Történik-e bármilyen "szabad zenélés", "kotta nélküli improvizáció" az osztályteremben, nota bene a tanórán kívüli foglalkozásokon? Hiszem, hogy a "közönség" számára vannak ilyen örömteli, felejthetetlen pillanatok. Meggyőződésem, hogy ez nem a jam session privilégiuma. Mielőtt azonban kényelmesen hátradőlnénk a karosszékünkben, érdemes az alábbi kérdésen elgondolkdoni: Van-e örömzenélés a tanulásban? <span style="color: white; font-family: Garamond;"> </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="color: white; font-family: Garamond;"></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="color: white; font-family: Garamond;">A</span></div>
Vass Vilmoshttp://www.blogger.com/profile/16538684791834362323noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-8674876386872155843.post-64397777573555582432013-11-18T15:35:00.000-08:002013-11-18T15:35:09.807-08:00Csíkszentmihályi üzenete<div style="text-align: justify;">
Csíkszentmihályi Mihály írásait régóta kedvelem. Az 1990-es évek végén legnagyobb örömömre sikerült hozzájutnom a Kreativitás című könyvéhez, és mint egy felbecsülhetetlen értékű kincset, úgy hoztam magammal haza a tengerentúli konferenciáról. A HarperCollins Kiadó jóvoltából a második kiadás (1997) került a bőröndömbe. Tekintettel arra, hogy nem vagyok fanatikus könyvgyűjtő, ezzel is maximálisan meg voltam elégedve. Őszintén megvallva nem könnyű olvasmány, ám cserébe a némi gyötrelemért és néhány átvirrasztott éjszakáért, a szerző gondolatmenete és az összefüggések rendszere igencsak elgondolkodtató. Az örömöm akkor fokozódott, amikor 2008-ban az Akadémiai Kiadó jóvoltából végre magyar nyelven is megjelent a nagyhatású mű. (Csíkszentmihályi Mihály: Kreativitás. A flow és a felfedezés, avagy a találékonyság pszichológiája) Eltekintenék most nagyvonalúan attól, hogy költői kérdésként azt feszegessem, mi tartott a könyv megjelenése (1996) óta olyan sokáig, hogy a hazai olvasók is megismerhessék ezt a kitűnő munkát. Sokkal fontosabbnak tartom leszögezni, hogy Csíkszentmihályi a kreatív pillanton (lásd előző blogbejegyzésem) messze túllépve a folyamatot, a személyiséget és nem utolsó sorban a környezetet, no meg a kreativitás tartományait, ezek összefüggéseit tudományos igénnyel elemzi. Az alkotás áramlat-élménye első megközelítésben Csíkszentmihályi egyik legfontosabb üzenete. Ugyanakkor nem elhanyagolható tényező, hogy a magyar kiadás előszavában maga a szerző az alábbiakat fogalmazza meg: <i>"De talán legfontosabb üzenete a könyvnek az, hogyan lehet mindennapi életünket úgy élni, hogy értelmesek, izgalmasak és termékenyek legyenek napjaink."</i> A könyvben egy négyéves kutatási program eredményeképpen 91 interjú olvasható. Mindegyikben van egy-egy olyan gondolat, amely a fenti "legfontosabb üzenetet" egészíti ki. Számomra azonban a legtöbb kérdést felvető gondolat a 179. oldalon olvasható: "Egészen furcsa, hogy az iskolának - még a középiskolának is - milyen csekély hatása volt a kreatív emberek életére." Nem sokkal később, pár sorral odébb, enyhítvén az olvasó fájdalmát az iskola csekély hozzáadott értéke felett, Csíkszentmihályi néhány tanárszemélyiséget idéz fel, akinek jelentős szerep jutott az igazán "értelmes, izgalmas és termékeny napokkal" bíró, sikeres, kreatív emberek életében. Ám ismerjük a mondást: Egy fecske, nem csinál nyarat! Ez ebben az esetben is igaz. Mi lehet a teendő? <i>"Hogy egy tizenéves érdeklődése fennmaradjon egy tárgy iránt, élveznie kell azt, amin dolgozik. Ha a tanár túlzottan megnehezíti a tanulás feladatát, a diák túl frusztrált és nyugtalan lesz ahhoz, hogy belemerüljön, és a feladatot önmagáért élvezze. ha a tanár túl könnyűvé teszi a tanulást, a diák unatkozni fog, és elveszti az érdeklődését." </i>Valóban ilyen egyszerű?</div>
Vass Vilmoshttp://www.blogger.com/profile/16538684791834362323noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-8674876386872155843.post-21759737710556146412013-11-15T13:19:00.002-08:002013-11-15T13:19:32.951-08:00A séfek titka<div style="text-align: justify;">
Bevallom őszintén, az éttermek világa mindig is vonzott. Többek között a hangulat, a kiszolgálás, a társaság, a kulináris élvezetekről nem is beszélve. Sokat gondolkodtam azon, mi történhet a kulisszák mögött. Milyen lehet a séfek világa? Abban régóta biztos vagyok, hogy számos pedagógiai üzenet rejtőzködik a konyhaművészetben. Elég csak arra gondolni, hogy a színes szakácskönyveknek micsoda reneszánsza van! Nyilvánvaló azonban, hogy a legjobb séfek nem ezekből az előírt receptekből főznek. Nem elhanyagolható tényező, hogy a pedagógiai receptkönyvekben alapvetően nem hiszek. A Hat sikeres módszer a hatékony kooperatív tanulásért kétségkívül vonzó cím, ám az ebből elkészített étel nagyon sokszor nem ugyanaz, mint, amit a szakácskönyv képei mutatnak. Valami nem stimmel! Hiába követik nyomon az előírt adagokat és az elkészítési útmutatót a pedagógusok, az étel gyakran fogyaszthatatlan. Mi lehet ennek az oka? Nem egészen költői a kérdés. Az egyik lehetséges válasz a séfek kreativitásában ragadható meg. Mózes Péter, kitűnő séf gondolatát érdemes ezügyben felidézni, amely szerint "a jó szakács kicsit költő, egy kicsit illuzionista, egy kicsit karmester, azaz a pillanatok művésze". A fenti idézet alapján könnyű ráismerni a pedagógusra. A "pillantok művésze" mögött a döntési képesség minősége húzódik meg. A pedagógusnak nagyon sok pillanatnyi döntést kell meghozni az osztályteremben, ráadásul a folyamatokat menedzselni is kell (lásd karmester). Kis túlzással gyors reagálású hadtestként kell, hogy működjön. Ám a kreatív pillanat titka nem a gyakorlásban rejlik. Jól bizonyítja ezt egy másik kitűnő séfünk, Széll Tamás 2012. januári interjúja, amelyben a riporteri kérdésre, mely szerint: "Január eleje óta készült a versenyre. Ez azt jelenti, hogy mindennap elkészítette a öt és félórás versenyprogramot?" Válasz: "Nem, januárban a koncepciót és az apró elemeket találtuk ki, ez volt a kreatív rész." A kreatív pillanat egy eredeti ötlettel indul! Az eredetiség és az ötletgazdagság is abban segít, hogy olyan étel kerüljön az asztalra, amire felkapjuk a fejünket, rácsodálkozunk és sokáig emlékezünk rá. Nyilvánvaló, hogy a kreativitásban az eredeti ötlet szükséges, ám nem elégséges tényező. A folyamat ennél komplexebb. Ám a kreativitás pedagógiájában a kezdeti lépéseket (többek között) a séfektől lehet ellesni. A kreatív pillanat egyéni ízeket eredményez.</div>
Vass Vilmoshttp://www.blogger.com/profile/16538684791834362323noreply@blogger.com2